文學教育與大學詩教

陳培浩

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我的朋友盧燕娟博士畢業(yè)于北京大學中文系，任教于中國政法大學法學院。燕娟博士云南人，好飲茶，擅數(shù)學，當了中文系教授，并無成就感，自稱唯一值得夸口的乃是小學奧數(shù)輔導得比外面輔導班更好。沒辦法，老天爺賞飯吃，人家數(shù)學好。但在頤和園遭遇的一道數(shù)學題曾令盧燕娟博士瞬間崩潰。

是日也，惠風和暢、天朗氣清。燕娟博士帶著公子踏青頤和園，突見旁邊一家長手指眼前的十七孔橋，向自己的孩子厲聲發(fā)問：這座橋有十七個空，請問最中間的那個是第幾個孔？接招者是那個還沒回過神來的孩子，落荒而逃的卻是深諳小學奧數(shù)的盧燕娟教授。在燕娟博士看來，這個媽媽在向孩子拋出一道簡單數(shù)學題的同時，也向社會拋出一道幾乎無解的教育難題。

辛波斯卡在《寫履歷表》中寫道：“簡潔、精要是必需的。/風景由地址取代，/搖擺的記憶屈服于無可動搖的日期。”寫履歷表是一個特殊的時刻，豐富的、曖昧的、不確定的信息此時不被允許出場。因此，寫履歷表是生命與記錄之間最尖銳的沖突。每個人的生命都免不了諸如履歷表等檔案的記錄，但存檔的必要性并不意味著存檔應當成為生命的普遍形態(tài)。

這種沖突同樣存在于教育中。這位媽媽教育的結果，是將頤明園十七孔橋轉換為一道簡明數(shù)學題，是地址取代了風景，是記憶屈從于日期，也是生命的全面表格化。我想，使精通奧數(shù)的中文系教授盧老師落荒而逃的不是數(shù)學，而是那種簡化而粗暴的邏輯，這種邏輯將數(shù)學簡化為數(shù)學題，將數(shù)學題絕對化于全部的生命角落。這其實是生命意義和考試分數(shù)之間的古老沖突。人文學立場堅持，在技能教育之上，還必須有生命教育。技能教育讓我們獲得解決某一具體問題的能力，生命教育則讓我們獲得對普遍事物的感受和共情力。問題在于，我們的教育正在使計算能力最大化，而將感受和共情力置于最可有可無的位置。因此，今天文學教育之呼喚，不是教育之呼喚，而是完整生命的呼喚。

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2021年4月15日，陳平原教授攜新書《文學如何教育：人文視野下的文學教育》來到韓山師范學院（廣東，潮州），在第九屆“韓江講壇”上作《人文視野下的文學教育暨<文學如何教育>新書首發(fā)式》講座。“韓江講壇”為陳平原教授所倡，每年陳平原教授都會邀請幾名國內外著名學者到潮州開講，遂成十年來潮州文化界引人期待的盛事。

《文學如何教育》序言談道：

以“人文視野”開篇，到“讀書方法”收尾，如此編排，是希望將“文學教育”從技術層面拯救出來，放置在更為開闊的視野。說到底，人文學的精髓在閱讀，讀有字書，也讀無字書;讀古人，也讀今人;讀中國，也讀外國——這點大學與中學并沒有本質的區(qū)別。為何開門見山，強調“理直氣壯且恰如其分地說出人文學的好處”？那是因為“曾經無比輝煌的人文學，而今在學術舞臺上日漸萎縮”，身處其中，不能只是自怨自艾，要學會“如何向圈外人發(fā)言，讓他們明了人文學的意義”。作為人文學的重要組成部分，“文學教育”當然肩負同樣的職責——這其實是全書得以展開的前提。

陳平原先生關注的是如何在大學及中學教育體制中展開文學教育的問題，而其“文學教育”主要是作為知識的文學，如文學史、現(xiàn)代文學、民族文學、鄉(xiāng)土教材等。有一個問題平原先生可能關注到，卻并未當作論述對象。即是——文學教育不僅是體系化文學知識的教育，還是生命感受力的激活、呵護和培育。說白一點，一個掌握很多文學史知識的人，未必真懂文學。我們眼見很多文學教授手中的理論手術刀揮舞得眼花繚亂，卻一點不能掩蓋他對文本驚人的隔膜和無能。對生命無感受，對審美不敏感，并不妨礙一個人得出一些從理論到理論的判斷。這樣的文學教授絕不少見，他們之遍布教育界正暴露出我們的文學教育重知識傳遞而輕感受力培養(yǎng)之弊。

1999年秋天，陳平原教授到韓山師范學院做了一場講座，《鄉(xiāng)土情懷與民間意識——丘逢甲在晚清思想文化史上的意義》。此后，講座內容化為同名文章。陳平原之所以要在韓師講丘逢甲，一是丘逢甲在韓山書院講學過，二是對丘逢甲基于民間意識的教育立場深有共鳴。丘逢甲，這個臺灣士子與閩粵兩地結下不解之緣。光緒十五年（1889）的進士無意在京做官，返回臺灣，到臺灣臺中衡文書院擔任主講，后又于臺灣的臺南和嘉義教授新學。1895年，中日《馬關條約》規(guī)定割讓臺灣與日本五十年。丘逢甲起而反抗，籌建義勇軍，血書朝廷，誓與臺灣共存亡。奈何朝廷拒不接受。同年秋，丘逢甲內渡廣東，在嘉應、潮州、汕頭等地興辦教育。1897年，丘逢甲來到潮州，在韓山書院講學，“專以新思潮及有用之學課士”。身懷家國之痛的丘逢甲退而為學，然而引領者與異端常常同一。丘逢甲對新學的信仰，實與家國之痛有不可分割之關系。在他這里，興學與興國同構，而興國則必須興新學。這本是清末倡洋務者的基本思路，丘逢甲并未有更多超越。丘逢甲之特別處，陳平原認為是一生嗜好在“辦學與吟詩”，“丘氏之辦學，有兩點最為值得注意，一是游說南洋華僑捐資，一是擺脫官府控制”。陳平原并不特別強調丘逢甲對新學的注重，因為這在全國范圍中不是他的最特別處。但丘逢甲對清廷的不信任導致的對民間辦學、獨立辦學的追求，則有開先河的意義。

身懷家國之痛，丘逢甲謀革命而終于務教育，這似乎是一條近代士人共同的道路。革命者，快速改變世界之路;教育者，徐緩改造世界之道。革命不能速成，轉向教育徐徐圖之。當今之世，乃現(xiàn)代中國屹立并崛起于世界之時代，與丘逢甲所處之家國飄搖，四百萬人同一哭之時代自有天翻地覆的區(qū)別。相同者，同樣是百年未遇之大變局。當今之變局，既是國際政治秩序的變局，科技革命的變局，更是個體生命體驗結構之大變局。丘逢甲之投身教育，是為一個現(xiàn)代中國之誕生;我們今日之務文學教育，則是為一個現(xiàn)代中國人完整心性結構之誕生。

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傳統(tǒng)中國之文學教育，主要被放在詩教概念之下。詩教包含著濃厚的傳統(tǒng)儒學立場，《禮記·經解》所謂“其為人也溫柔敦厚，《詩》教也”，《論語》謂“不學《詩》，無以言”，這里的“詩”特指《詩經》，透露的是“思無邪”“溫柔敦厚”的儒家詩教觀。后世如《毛詩序》、沈德潛、黃宗羲等都繼承了儒家詩教的教化立場。孔子所謂“興于《詩》，立于禮，成于樂”，事實上賦予了《詩經》教育與禮樂并重的匡扶社稷的重要社會功能。可見，傳統(tǒng)“詩教”較重道德教化而較少審美感受。在現(xiàn)代語境中，大學新詩的詩教，顯然更偏于審美性、感受性，即艾略特意義上的豐富民族語言感受性的社會功能。

在今天大學教育實用化、功利化的背景下（葛兆光在2018屆復旦大學畢業(yè)典禮上稱“現(xiàn)在的大學，越來越像培訓學校了”），大學詩教對于提升學生人文素養(yǎng)、化育人心有著重要價值。陳平原更指詩歌是大學的精魂：“毫無疑問，詩歌需要大學。若是一代代接受過高等教育的青年學子遠離詩歌，單憑那幾個著名或非著名詩人，是無法支撐起一片藍天的。反過來，若校園里聚集起無數(shù)喜歡寫詩、讀詩的年輕人，則詩歌自然會有更美好的未來。”“這只是事情的一個方面。我更愿意強調的是另一面，那就是，大學需要詩歌的滋養(yǎng)。專門知識的傳授十分重要，但大學生的志向、情懷、詩心與想象力，同樣不可或缺。”這是一個關注大學教育、具有濃厚人文情懷的學者的判斷，也是很多有識之士的共有理念：“大學是需要詩歌的，詩歌可以使僵硬的人心變得溫暖、濕潤，可以把人從功利的俗世中提升到精神和理想的世界。”這種觀點把詩教作為大學人文教育的重要組成部分，此時，培養(yǎng)詩人反而是詩教的特殊目標，溫潤人心、提升素養(yǎng)、激發(fā)想象力才是詩教的一般目標。這種觀點令人想起T·S·艾略特關于詩歌社會功能的判斷。

艾略特在《詩歌的社會功能》中指出：詩人并不對自己的民族負有直接責任，卻對自己的民族語言負有直接責任，詩人“有責任保護這種語言，完善和豐富這種語言。在表達別人的感情的同時，詩人也改變著這種感情本身，使之更易于被人意識到”。因此，“詩人豐富了他本人使用的那種語言”。艾略特在詩的社會功能這樣的層面論述了詩人與民族語言感受性之間的關系。在他看來，普通人的感受是粗糙刻板，還是細膩豐富，這是由詩人通過對其民族語言的塑造決定的。事實上，詩歌這個不無崇高的社會功能需要落實到相應的社會機制中，顯然現(xiàn)行中學語文教育并不接納詩歌這個社會功能。現(xiàn)行教育體制下，高考的指揮棒使語文教育的主要功能被定位于基本語言知識傳授而非想象力和感受力的打開。語文教育的工具性層面常常覆蓋了其人文性和情感性層面。把以詩歌打開學生感受力的詩教任務完全推給中學語文并不明智，限于中學語文的特殊規(guī)定性，或許大學詩教才是更好地建立閱讀者與自身語言感受性關系的途徑。

有意思的是，艾略特還指出“如果詩人很快就能贏得非常多的欣賞者，那么這種狀態(tài)無疑是令人懷疑的;我們不得不做這樣的假設：這種詩人實際上沒有提供任何新的東西，他們只不過是把讀者早已習慣了的，讀者在以前的詩人那里就知道了的東西又給了讀者”。在他看來，偉大的詩人必須提供暫時不能被大多數(shù)“同時代人”理解的作品，而這種創(chuàng)造性的部分——“起初在少數(shù)人那里顯露出來的變化、認識方式的進步”將逐漸滲入語言本身，“一旦這些變化被大家公認，那時就必須要向前邁進新的一步”。艾略特以動態(tài)的思維解釋了現(xiàn)代詩歌如何在融入和拉開的過程中跟通行語言保持一種張力關系。他沒有解釋詩人不被理解的部分如何“逐漸滲入語言本身”。事實上，這種語言感受力的自我更新，正是“詩教”要努力去促成的結果。

從某種意義上說，當代文學的任務，乃是建設母語，使?jié)h語成為一種可讀可寫、可感可思、可親可居的語言。而文學教育的任務，則是使讀者更深地置身于母語內部，獲得去感受、去思悟、去安居的能力。