淺談認知同化理論及其對高中英語語法教學的啟示

朱麗

摘要：在教育心理學中，奧蘇伯爾的認知同化理論毋庸置疑地具有重要的理論和實踐意義。通過對奧蘇伯爾認知同化理論的學習，筆者認為其對高中英語語法教學具有良好的啟示作用。為了更好地闡明筆者的觀點，本文將主要從以下三個方面進行論述：其一，對奧蘇伯爾認知同化理論內容的簡要介紹;其二，高中英語語法教學的現狀;其三，對認知同化理論在高中英語語法教學實踐方面應用的初步思考。

關鍵詞：認知同化理論 高中英語 語法教學

一、奧蘇伯爾認知同化理論的主要內容

（一）有意義的學習

有意義的學習就是“符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系”（陳琦、劉儒德語）。例如，學生們在熟悉了地殼分層知識后卻依然回答不出地下1000米處是變冷還是變熱的問題，其原因在于學生們只是記住了地殼知識的相關信息，但這些信息卻沒有和學生已有的知識建立起實質性的聯系，因而無法遷移到其他知識和實踐上去。因此可以說上述案例中學生們對地殼知識的學習是沒有意義的。

那么，怎樣才能將其變成有意義的學習呢？奧蘇伯爾認為，要成為有意義的學習，必須滿足主、客觀兩方面的條件。就客觀方面而言，學習的材料本身必須具有邏輯性。在主觀方面，學習者必須有進行有意義學習的意愿、適當的知識，并積極主動地促進新學知識和已有認知結構的相互作用，從而建立聯系。

（二）認知同化過程

在奧蘇伯爾看來，認知同化的核心就在于學生能通過有意義的學習獲得新知識。事實上，“獲得新知識的過程就是新舊知識之間進行意義同化的過程，即將舊知識進行重新組合、不斷完善而獲取新知識的過程”（余文森語），而這則要通過下位學習、上位學習和組合學習這三種同化模式來實現。

與上位學習相反，下位學習是“將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義”（陳琦、劉儒德語）。當所要學習的新知識既不能包容又不能歸屬到原有的舊知識時，則要借助于組合學習。通過研究，奧蘇伯爾發現這三種同化模式的難度是有差別的，通常情況下，組合學習是最困難的，而下位學習則要容易些。

二、高中英語語法教學的現狀

作為語言的基礎，語法決定了說話者在使用語言進行交流時的準確性。因此語言的教學必然離不開對語法的教學。通過對高考英語試卷的分析，韓紅云指出“高考題在考查學生各種能力的同時，也間接考查了學生對語法的掌握。語法掌握的好壞直接影響考生做題的速度及質量”。學生的語法學習情況將會直接影響其高考成績和日常交流，所以要對語法的教學予以足夠的重視。然而筆者卻在日常的教學過程中發現了如下幾個急需解決的問題。

（一）語法點零散，不成系統

筆者所在地區英語教學統一使用某版教材。教材中雖然每個語法項目都與所選篇章緊密相關，內容設計與呈現也相當精巧，但缺乏系統性，學生學到的只是些零散的語法知識，很難系統掌握相關語法規則。以虛擬語氣為例，該套教材在必修2 Unit 4中第一次提及這個語法點。但在本單元中，只提到了第一條件句和第二條件句，第三條件句則是在必修5 Unit 15中才涉及。虛擬語氣的另一大考點混合虛擬語氣則在選修7 Unit 21中才出現。試想如果教師在教學的過程中不對該語法點加以重新整合，學生學習的難度必然會大大增加。

（二）教學形式機械，缺乏趣味性

為了應對高考壓力，當前許多英語教師在課堂上過多注重語法知識的講解，使語法課陷入了“講規則、舉例子、做練習”的固定模式中，從而導致內容枯燥，氣氛沉悶，缺乏趣味性。同時，有一部分英語教師在教學工作中僅僅注重語法在語句中的應用，而不重視語法學習過程中的情景創設。長此以往，這種機械的、缺乏趣味性的語法教學形式不僅會讓學生失去對語法學習的興趣，還會導致學生在學習之后出現看似理解卻無法靈活運用的問題。

（三）學生積極性不高，收效甚微

筆者通過調查問卷和與學生的私下交流，發現大部分學生在英語學習過程中最大的困難就是語法，許多同學甚至對英語語法的學習產生了抗拒。一方面，學生們認為語法點過于繁雜，記憶和學習起來比較困難;另一方面，他們覺得語法課過于枯燥乏味，對其提不起興趣。因此，即便有學生清楚地認識到了語法的重要性以及自己在語法方面的薄弱，也很難積極主動地去學習，進而導致語法學習的效果不佳。

三、認知同化理論對高中英語語法教學的啟示

（一）變機械的語法學習為有意義的學習

作為教師，我們如何才能將機械的語法學習變成有意義的學習呢？筆者認為對于這個問題的回答應該從有意義學習的兩大條件出發。

首先，要給予學生合適的語法學習材料。這些語法學習材料在具有邏輯性的同時，還必須建立在學生已有的知識基礎上，從而更好地幫助學生建立非人為的和實質性的聯系。例如在學習北師大版教材必修4 Unit 11的語法點動名詞的時候，就應該先讓學生們對非謂語有個清楚的認識和了解，這樣動名詞這個語法點才有邏輯性和現實意義。相反，如果直接講述動名詞的相關知識，由于缺乏透徹的理解，這些知識只會變成毫無意義的表層信息暫時存儲在學生的腦海里。另外，對非謂語的講解也為后兩個單元中不定式、現在分詞和過去分詞的學習奠定了基礎。

其次，語法課上要充分調動學生有意義學習的心向，使其愿意學。曾經觀摩學習過的一節名詞性從句的語法課讓筆者印象深刻。該老師從自己的一次旅游經歷出發，課堂上所呈現的每個例句都是根據自己此次旅游所到的景點設計的，還配備了相應的圖片。這種做法大大地調動了學生學習的積極性，課堂氛圍和效果極佳。這就啟示我們在進行語法課的教學時要特別注重課堂的趣味性，多設計一些有趣的互動活動讓學生能夠參與其中。另外，我們還要注重真實情景的創設，少用課本和語法書中的現成例句，避免陷入“為教而教”的尷尬處境。

（二）根據內容，選擇合適的同化模式

認知同化理論認為，通過下位學習、上位學習和組合學習這三種方式能夠實現知識的同化。而在這三種學習模式中，組合學習通常是最困難的，下位學習比上位學習也要更容易些。所以在今后的教學過程中，教師應做到：第一，在進行語法知識點的教學時，要敢于打破教材原有的單元界限，對所要學習的知識以最利于學生同化的方式進行重新組合，使繁雜的語法知識系統化;第二，在進行語法點的教學時，要根據具體的教學內容和學生的情況來選擇合適的同化方式。例如，在學習北師大版教材必修2 Unit 5的語法點狀語從句的時候，要注意到這是學生們第一次接觸從句，要使狀語從句的學習有邏輯、有意義，首先要確保同學們對句子結構和句子成分有一定的了解。這樣作為下位學習的狀語從句才能更容易被學生所同化。

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