穿越文本藩籬，直抵語言內核

摘 要：語言是一種符號系統，以圖式組合的方式傳遞信息、抒發情感、表達觀點。因此，對文本語言的感知理解、品味涵泳、內化遷移，不能浮游于文本語言的表層，而要穿越文本的藩籬，直抵語言內核，把握文本表達的內涵。本文提出要緊扣關鍵語句，理清語段表達的整體構思；鏈接生活實際，還原側面表達的言外意蘊；聯系具體語境，構建正面表達的品味體系；整合對比資源，搭建辨析表達的實踐平臺。

關鍵詞：穿越藩籬 聯系語境 整合對比 鏈接生活

語言是一種符號系統，以圖式組合的方式傳遞信息、抒發情感、表達觀點。因此，對文本語言的感知理解、品味涵泳、內化遷移，不能浮游于文本語言的表層，而是要穿越文本的藩籬，直抵語言內核，把握文本表達的內涵。統編版三上《大自然的聲音》以鮮明的層次、優美的語言、生動的修辭，展現了大自然聲音的美妙。如何引導學生借助文本語言感受大自然聲音的美妙，洞察作者的寫作方法呢？筆者即以這篇課文第二自然段為例，談談自己的一些實踐與思考。

一、緊扣關鍵語句，理清語段表達的整體構思

統編版三年級上冊編選了大量的寫景狀物類文本，作者在創作中經過嚴謹地謀篇布局，無論是整體性篇章，還是局部性文本，都展現出鮮明的結構層次，語段中也常用關鍵性語句進行統領。通過上一單元“語文要素”的體系化訓練，學生已經能夠緊扣關鍵句來理解一段話的意思，但關鍵句與其他語句之間的對應聯系，其實學生尚不清楚——解決這一問題，對于洞察關鍵句來鋪陳語段的構思具有重要的支撐性價值。

比如這篇課文第二自然段主要描寫了“風”在大自然中的聲音，很多學生一讀課文，就能找準關鍵句“風，是大自然的音樂家”。教師不能被表面現象所蒙蔽，學生是怎么找出來的，更多是習慣于從段首的位置作為評判標準，而對于這句話為什么可以作為關鍵句，他們并不清楚。教師就需要緊扣關鍵詞語“音樂家”，并將其作為統領整個語段感知的抓手，先組織學生縱貫整個語段，提煉出與“音樂家”相關的信息，比如“像歌手一樣”“不一樣的音樂”“一首雄偉的樂曲”。當所有與音樂相關的語言文字集中呈現在黑板上時，學生就能認識到，之所以“風，是大自然的音樂家”能夠成為這段話的關鍵句，主要就在于后面作者展開細致化描寫的時候，都延續著“音樂家”這條主線，是由這句話衍生、拓展出來的。

作者所提煉印證的信息，雖然還是表層的，但這契合了學生內在的認知規律，能夠為理清關鍵句與整個內容之間的關系提供支撐，從而為洞察作者的創作思路、梳理語段的內在層次奠定堅實的資源基礎。

二、鏈接生活實際，還原側面表達的言外意蘊

陶行知先生說過：“語文的外延即生活?！闭Z文學習離不開廣闊的生活資源作為背景，教師要著力引導學生抓住語段與生活進行整體性感知，借助原始的生活經驗，在理解文本語言的基礎上，不斷豐富學生對文本語言感知內涵的再擴展。

為了展現“風兒是大自然的音樂家”，作者先從樹葉入手，聚焦“風兒翻動樹葉”的典型畫面，以側面的視角來突顯文本的內生價值。比如“不一樣的樹葉，有不一樣的聲音”“不一樣的季節，有不一樣的音樂”。究竟有著怎樣不同的聲音呢？教師依照文本語言的特質，將其分成兩個畫面：其一，緊扣“不同的樹葉”，通過幻燈片出示不同樹葉的圖片和表示聲音的詞語，鼓勵學生結合生活經驗想象，風兒會“翻動”哪些樹葉，又會發出怎樣的聲音？其二，緊扣“不同的季節”，再次激活學生原始的生活感知，想象風兒在一年不同的季節分別是什么特點？又會呈現出怎樣不同的狀態？鑒于此，教師就需要鼓勵學生結合自己儲備的認知經驗，用語言描述風兒在不同季節中的狀態。

描寫風兒，為什么會寫到樹葉？這一問題教師不提，學生并不會關注，但教師不能直接告知答案，而是緊扣語段中關鍵性的語句進行拓展、想象、描述和補充，讓學生通過樹葉感受完全不同的風兒聲音，從中認識到描寫樹葉其實就是為了突顯風兒的聲音。這一環節，教師并沒有向學生滲透側面描寫的概念，而是讓學生透過語言文字進行品味式體驗，在扎扎實實的過程中，感受側面描寫的力量，體味大自然聲音的美妙。

三、聯系具體語境，構建正面表達的品味體系

對文本語言的深入辨析和思考，不能脫離具體的情況而割裂進行，而需要參與具體的語境，因此，教師充分發揮語境平臺的作用，多維整合文本中的信息，以更加豐富而立體化的視角感知文本語段中的關鍵性詞語。

比如這個語段中“呢喃細語”對于學生來說就是一個相對較難理解的詞語，如果僅僅依靠工具書中的解釋，學生獲取的只能是單一的信息和概念，而無法真正融入語言文字所營造的氛圍之中。教師則出示含有這個詞語的語句：當微風吹過，那聲音輕輕柔柔的，好像呢喃細語，讓人感受到大自然的溫柔。在學生朗讀語句之后，嘗試找出與這個詞語相關的信息，如“微風拂過”可以緊扣“微”“拂”等字眼，想象風兒輕輕刮起的狀態；可以從“輕輕柔柔”中體驗微風吹到臉頰上的感覺；“溫柔”則可以從力度、柔和度等方面進行再次感受。學生緊扣這些關鍵性詞語進行感知，并調動自己的生活經驗和言語儲備進行描述，不知不覺中已經利用語境中其他的文字信息，對“呢喃細語”進行了解讀，并將這些理解進行了有效的梳理和表達，對詞語的理解以及所裹挾的豐富意蘊進行了解構。

在這一案例中，教師對核心語言的品味，并沒有局限在單一、逼仄的視角，而是充分運用文本中其他的復合性信息，在整合、融合處理過程中，提升了學生內在的言語實踐能力。

四、整合對比資源，搭建辨析表達的平臺

對文本語言的感知和涵泳，最大的忌諱就是就詞語而教詞語，始終只能以單一的方式針對文本的語言進行隔空解讀。這樣的感知，所形成的最終效果必然是非常有限的，也是相對孤立的。作為一個語段中的語句，既然能夠凝聚成為一個有機的自然段，其內部之間必然有著緊密聯系，而這種聯系就可以成為學生進行整體性把握和梳理的黏合劑?；谶@一狀態，學生對語段中語句的感知，就可以嘗試運用對比的方式展開，為學生搭建辨析、品味的平臺。

比如為了展現風兒在自然段中不同的聲音，作者就分別描寫了“微風”和“狂風”這兩種情況。在細致化感知了微風的特點之外，教師可以先放手，讓學生自主性品味描寫狂風時的關鍵性詞語，比如“森林激動起來”究竟是怎樣的？“合奏”是一種怎樣的演奏方式？“雄偉的樂曲”給了你怎樣的感覺？“充滿了力量”和“大自然的威力”能形成怎樣的力量？由于有了學習“微風”時的經驗儲備和方法支撐，教師無須對學生進行過多的指導。在這樣的基礎上，教師可以將描寫“微風”和“狂風”的語句，分別以板塊的方式呈現出來，并將關鍵性詞語以相同的顏色標注出來，引導學生聯系著對比，很多學生發現，作者對“微風”和“狂風”進行描寫時的構思并不是隨心所欲的，而是呈現出彼此對應的狀態：“輕輕柔柔”對“激動起來”、“呢喃細語”對“雄偉的樂曲”、“感受大自然的溫柔”對“感受到大自然的威力”。由此，作者意欲呈現的對比狀態，就鮮活地呈現在學生的眼前，并鐫刻在思維意識之中。在這樣的基礎上，教師相機搭建起相應的朗讀平臺，以男女生朗讀對比的方式，分別展現“微風”和“狂風”所展現出來的狀態，最后進行集體性朗讀，通過語速的調整、語氣的變化，讓學生將自己對文本的感知與理解展現出來。

在這一案例中，教師依循作者表達的用意，將描寫“狂風”的語段，依附在前面學習時形成經驗和運用方法上，并與其進行統整關聯，形成了語段表達的合力，更好地推動了學生言語品味意識的發展。

文本語段的感知，不能止步于表層上的膚淺信息，而是要將學生的思維不斷向著文本語言內部沉淀，在積極觸摸語言表達內核的同時，多維度地解構文本語言的豐富內涵，在品析語言和涵泳語言的基礎上達成積極內化的效果。

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作 者： 蘇廷科，臨洮縣南屏鎮學區督教員，研究方向：中國現當代文學及初中語文教學。

編 輯： 曹曉花 E-mail：erbantou2008@163.com