如何在教師專業發展項目中指導教師轉變？

徐曉東　李王偉　曹鑫

[摘? ?要] 教師轉變是教師教育和教師專業發展的核心問題，但有關教師轉變的研究始終沒有揭示教師轉變的機制和原理是什么。文章從專業發展過程出發，以教師轉變機制和原理為研究目標，采用扎根理論等質性分析方法和刺激性回憶訪談法，對九個專業發展項目訪談案例進行分析發現，教師是通過專家指導和同事協助而發生轉變的，教師需要通過與專家和同事共同反思、社會性調節和內化并向教師提供練習機會及專家確認等因素才能實現轉變。這一結果構成了教師轉變的新模式，也為理解在教師轉變中為什么需要專家指導和如何指導提供了新知識和新視角。

[關鍵詞] 教師轉變; 專家指導; 共同反思; 協調和內化; 練習和確認

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 徐曉東（1962—），男，吉林長春人。教授，博士，主要從事學習科學和教師學習的研究。E-mail：Xuxd @scnu.edu.cn。

一、教師轉變研究中的問題

先行研究發現，教師轉變（Teacher Change）是一個較難界定的概念。正如理查森（Richardson）等人所言，教師轉變是一個含義廣泛卻又缺乏明確界限的術語，經常與教師學習、發展、教學改善、變革實施、認知與情感變化等混同[1]。國內學者李子建等主張，教師轉變泛指教師在日常專業實踐中發生的、與課程改革關系密切的各種變化[2]。靳玉樂等人也提出，教師轉變指代教師在課程改革或日常專業實踐中發生的各種變化，包括教師外顯的行為變化和內隱的心理變化[3]。美國學者霍普金斯（Hopkins）則將教師轉變定義為，教師轉變思考和行為方式的過程，其包含兩個層面的轉變，即教師信念與理論的轉變和教師專業行為與活動的轉變[4]。

從教師發展項目與教師轉變關系上看，教師轉變的過程和發生機制隨著教師專業發展的探索而不斷明晰，二者相輔相成。美國教育學者古斯基（Guskey）通過調查學校改革者持有的以教師發展項目來改變教師的課堂教學和教學態度等理念，提出了教師轉變的四階段模型，即從教師發展實踐到教師課堂實踐的改進，再到學生學習成就的提高，最后促成教師態度和信念的轉變，進而通過專業實踐提升教學改革成效[5]。而奧普弗（Opfer）等人則研究了學校外在環境對教師學習的影響，即新手教師通常會依從學校的集體教學觀念開展行動。他還提出學校外在環境對教師轉變的影響因素模型[6]。其他研究者則認為，教師轉變的程度可分為三個層次，即程序上的轉變、人際上的轉變及觀念上的轉變。

以此，著者通過文獻分析得到關于教師轉變過程的四個認識。首先，教師轉變并非是一次性的，而是一個循序漸進的周期過程[7]。其次，研究教師轉變過程的意義遠大于關注教師轉變的順序[8]。再次，學校的外在環境對教師轉變與否起著至關重要的作用[9]。最后，教師轉變需要外在的專業引領或支持，即需要借助一定形式的專業指導來實現，而這些專業發展指導與實踐有可能極大地改變教師的信念、知識、行為和學生的學習成績[10]。此外，雖然研究者在教師轉變的認識層面存在著共識，但在具體實踐中仍存在一些問題。第一，教師轉變包含諸多復雜的因素，特別是外因通過內因而發揮作用，導致教師只依靠自身努力很難發生轉變。第二，奧普弗等學者的研究說明了學校體制和文化對教師轉變具有深刻影響，其中起到關鍵作用的可能是從眾和協調，為此，進一步的研究需要確認是否還存在其他原理在此發揮作用的可能性。第三，通常情況下，大部分教師由于缺乏洞察力，即使進行教學反思也未必能夠發現問題，因此，引入專家以協助教師發現問題，成為研究者探索的課題。第四，朱旭東等人發現，近年來的教師專業發展具有個性化趨勢，教育者需要為每位教師提供根據個人特點和獨特經歷的專業發展實踐[11]。為此，著者從教師學習視角出發論證近年來迅速興起的“專家進課堂”式教師專業發展的原理[12]，探索專家指導下的教師學習過程中教師是如何發生轉變的，并回答“為什么需要有專家指導和其他教學同事的協助”的問題。

二、研究方法

基于前期研究和專業指導實踐，著者及團隊建構的教師專業發展新模式包含四個過程，即專家和教師共同備課;被指導教師（以下簡稱培養對象）授課;專家聽課并錄制授課視頻;在指導專家及科組同事共同參與下，播放教學視頻，運用課例視頻分析法，就專家選擇或教師自我選擇的教學事件開展專家引領下的共同學習。其中，由研究助理對專家引領的共同評課過程進行攝像，并對培養對象進行刺激回憶性訪談，采集培養對象的反思日志及共同學習的音頻和現場觀察記錄的文字資料等，進行數據轉錄，分析培養對象的轉變效果。

（一）研究對象

著者采用多元案例研究方法，采集了3個省或自治區30多所合作學校的教師專業發展數據，運用目的抽樣方法，從參與“專家進課堂”“研學助教”及“現象為本課例研修”三種教師專業發展項目實踐的數百名教師中抽取了9個案例中的培養對象，以及案例中涉及的其他研究對象。其中包括6名女教師和3名男教師。他們均接受了一學年八次的專家參與的個性化指導。同時，著者邀請了中小學九個學科的大學教學法教授和教研員作為專家進行指導。

（二）研究方法

1. 案例研究

著者選取了9個探索性和解釋性的案例。案例介紹了培養對象經歷深層的刺激回憶訪談后，從中學會從自己的角度體驗教學世界，領悟專家指導并利用課例研究進行學習的過程，以達成不同程度的轉變。

2. 刺激回憶訪談

案例研究中，著者運用刺激回憶訪談法來檢驗培養對象的思考與反思、教學理念、教學知識與實踐以及新手與專家之間的差異[13]。其方法是通過觀看培養對象與專家及同事研修的視頻來激發其對教學內容的回憶。著者或培養對象可以隨時暫停視頻或錄音來描述自己的思考。同時，專家的提示性問題可以用來探究更深層的教師反思。

3. 數據收集與分析

著者對選取的9個案例資料進行了編碼，并進行了解釋性和歸納性分析。首先將培養對象與專家對話以及訪談錄音轉錄為文本，并運用扎根理論方法剖析概括。扎根理論因其具有從問題產生、樣本確定、收據收集到編碼分析和理論建構的嚴密過程而被譽為具有實證主義色彩的質性研究方法[14]。著者對9個案例訪談的編碼正是基于Nvivo軟件進行扎根理論建構的三級編碼，其中，一級編碼是對原始訪談資料進行標簽化，發現命題和類屬，建立概念;二級編碼主要發現概念間的關系;三級編碼發現核心類屬;最后在核心范疇確定后建構小寫理論。同時，著者對9個案例的編碼采用三名研究者共同編碼的方式，保證“教師轉變”小寫理論建構的信度和效度。以下，著者以“社會性調節與內化”小寫理論建構的過程為例說明著者對訪談案例的編碼與分析過程，具體見表1。

三、結? ?果

通過對9個案例的刺激性回憶訪談和質性分析，著者厘清了在專家指導下教師轉變的特征與過程。基于質性分析和扎根理論的結果，研究建構了包括社會性調節和內化、提供練習機會等教師轉變的四環節或關鍵策略。

（一）通過社會性調節和內化轉變行動

研究結果揭示的教師轉變機制的首要因素是社會性調節和教師內化。社會性調節是指在他人的協助下，借助別人的思考和行為對自己的行動產生影響;內化是指個人運用自己的觀念將外部材料和實踐嵌入自身認知和圖式中，以生成個人理論和實踐。

研究選取的第一個案例強有力地證明了專家和同事在教師轉變中社會性調節的作用。案例一的課程主題為五年級數學科的《測量不規則物體體積》。至評課環節，專家首先抓住學生對“旋轉后的魔方，形狀不再規則，體積是多少的問題”產生的疑惑，其后又對問題疑惑產生頓悟的現象引發培養對象與同事的思考，借此指出造成這一現象背后的原理是“心理暗示”，啟發培養對象和同事進行教學改進策略的討論，而后對培養對象與同事的改進策略進行反饋，確認培養對象的經驗知識和同事的改進想法，以此在理論與實踐間搭建了橋梁，促進培養對象和同事對此策略的內化。

研究選取的第二個案例證實了教師暨接受經由社會性調節的新觀念進行課堂教學改進后，專家和同事對其內化觀念和行動的再確認，使其發生持續性的教學行為轉變。案例來自小學語文課，在專家評課環節，大學語文學科法教授首先對培養對象的課堂改進進行確認與解釋。科組同事隨即討論課堂改進的成功之處，并與培養對象交流新觀念和策略對其教學的促進作用。同時，專家從教學中的“概念圖”和“思維導圖”概念出發，詢問教師其二者的異同，引發培養對象和同事進行思考，并對其應用情境和時機進行詳細解釋。此時，三位培養對象意識到，原來自己一直混淆兩個概念。專家在細致地辨析兩個概念后指出，語文課和科學課不同，它的概念很少，所以教師經常把自己的思路表示與概念間連接等同，以此造成兩者的混淆，但在語文教學中，也可以運用概念圖。以上案例說明，新任教師通過學習專家思考問題時采用的方式和方法，學會了如何觀察和思考。借助專家和同事的知識和視角思考，教師轉變自己的觀念和行動，其中介是共享，也即社會性調節和內化的過程。

（二）提供練習的機會促進轉變

事實上，提供教師練習的機會與教師新觀念的內化過程相聯結，并部分嵌入教學內化的目標中。刻意練習已被眾多研究者證實為一種高效的學習方法，教師學習中的“刻意練習”或“練習”是指多位教師同時進行一個課程主題的授課，并就此展開研討;或者教師在專家指導下持續地進行不重復課程主題的教學改進，立足日常教學情境的同時提供練習的機會，促進其教學觀念的內化、教學行為的改變及教學結果的轉化，進而使教師的專業能力得以顯著增強。

研究選取的第三個案例是教師接受新觀念后持續一學期的教學練習。案例為小學六年級數學科的《圖形的放大和縮小》課程的教學，在評課研討中，專家以數學核心素養目標為參照，強調了教學中“識別形狀不變的本質特征”，隨后在教師紛紛認同后又補充道：“通過動畫模擬過程，使學生在可視化和認知系統模擬過程中，發現相似變換和全等變化的區別，形成兩種變化的本質特征的理解。”隨即，培養對象修改了教學設計，準備在隔日的平行課中嘗試新想法。以此，通過平行班教學練習及專家和同伴的反饋，以及其不斷的教學調整，培養對象逐漸在教學行動層面發生轉變，并將新觀念轉換為個體適應性專長。

第四個案例和第五個案例分布在兩所不同的學校，一所是經濟發達城市的小學，實施了三年的“現象為本課例研修”實踐;另一所則是經濟欠發達地區的農村小學，實施了三年“研學助教”項目，但兩所小學都開展相同程序的專家指導活動。所有培養對象的學習都通過與專家一同在學校工作和日常授課方式展開，并在每學年兩學期八個月中開展每月至少一次的指導活動。在專家指導活動后，培養對象還要進行同一堂課修正版的教學實踐。但在項目實施第一年后，兩所學校針對增加練習機會的教學管理做法稍有不同。如設計該項目的專家組與市中心小學校長共同制定了培養對象“教學循環”的改進方案，即“1—2—1年、3—4—3年、5—6—5年式的近鄰循環”任課方式，在培養對象專業發展一段時間后，再實施“1—6年大循環”培養模式;而農村小學則采用的是“1—1年、2—2年、3—3年式小循環”，再實施“1—6年大循環”培養模式。

（三）借助共同反思促進轉變

研究選取的第六個案例論證了共同反思對教學改進和教師轉變的重要價值。案例來自某市初中物理科“杠桿五要素”課程的教學實踐。在評課環節，專家就學生特點闡明了學生出現錯誤的原因，并與其他同事共同討論了培養對象的處理方法，以設問方式指引培養對象反思其教學實踐問題;培養對象以對話方式回憶教學行為及其緣由，利用出聲思維反思個人教學過程;其他同事則通過提問方式，對專家解釋的教學理論和培養對象教學過程的有效策略遷移問題與專家進行討論，培養對象則借此深入反思教學策略適應性并建構借助他人反思支架協助自身反思改進的框架，充分內化新觀念，增強其教學改進的效能感與反思技能，促使其發生觀念、行動和元認知層面的轉變。

同時，研究選取的第七個案例是培養對象利用專家視角作為其教學反思的腳手架，并與其他同事協作進行共同反思的代表性案例。在教學改進后的共同反思工作坊中，培養對象首先反思教學改進的過程和效果，并從專家點評視角對其自身教學過程的優勢和不足進行闡釋，就其中的教學疑惑向專家提問，并詢問其他同事是否遇到過相似問題，引發其他同事與專家的對話。專家隨即指出“概念課”的視角，促成培養對象和同事的贊同及接續討論。在后續對話反思中，培養對象和同事基于“概念課”視角去理解教學實踐，反思基于改進的教育理論，建構專業實踐改進的元策略——借助他人視角和理論，促進自身深度反思和深層教學改善的發展。

研究選取的第八個案例是專家和同事協助培養對象共同反思的另一種表征。其在對話中的表現為在專家和培養對象及同事討論如何避免學生只以“對”和“不對”簡單的應付性作答時，共同思考如何采用追問方式，并隨著討論的深入，逐漸發展成對提問問題的結構和問題鏈的討論;如專家在闡述一個具體問題鏈的其中環節子問題時，可能一時無法準確地表達子問題，多次用到了元提示話語如“你明白我的意思吧？”培養對象和同事則以迅速首肯的方式回應道：“知道”或“明白”。有些教師則迅速搶先回應出專家“話到嘴邊又語塞”的話語。著者認為，專家與教師們的對話明顯揭示出學科專家、研究者及教師間共享的事實，即大家知道在說什么、所指的是什么、議論的問題是什么，表明大家的反思是合作性的，是一種共同反思。

（四）提供個性化和持續性的專家指導和同事協助

在教師日常實踐中，教師個人由于缺乏理論啟示引發的洞察力致使其常常無法發現自身教學問題或其關鍵所在，在基于專家指導的專業發展實踐中，專家和同事的參與和支持為教師轉變提供了中介和腳手架，為教師提出教學中存在的問題，接受新觀念并內化他人行動提供新視角，并幫助教師實現個性化和持續性的專業發展。

研究選取的第九個案例是個性化和持續性專家指導和同事協助的最佳案例之一。案例來自一位西部地區、教齡為6年的物理教師，專家在觀課中首先對該名年輕教師授課的語速較快現象感到迷惑，教師在講課中不間斷地提出問題，如“昨天的課上我做了一個實驗，拿了一個小燈泡、一節導線、一個開關，那就怎么樣了？”學生馬上搶答“亮了”。在話輪轉換中，教師隨即發問“那么，今天老師給你2個燈泡、幾根導線、一個開關，請問同學們是否可以自己設計一個電路讓這2個燈泡亮起來？”一般情況下，對于已知的問題可以通過快速提取記憶來完成作答，是簡單復述的過程。然而，對于“能否使得2個燈泡都點亮”的新問題，學生依然能迅速完成作答，其違背了科學邏輯。為此，專家利用上午的時間深入3個年級的2名年輕教師和1名中年教師的班級聽課，發現了同樣的問題——即使是需要借助邏輯思考和推理來理解教學內容的物理課，三位教師不約而同地表現出語速過快特征。專家在評課指導時詢問了教師，教師認為他的“師父”是這樣教他的，并且學校中的很多教師都是采取通過快速語言來完成課堂過程。專家指出，這是學校文化造成的，是相互模仿學習使然。所以，專家認為有必要向教師說明模仿學習的弊端及解釋示范行為背后的道理。每一位教師都有其獨特的經歷、特殊的實踐約束他們形成的教學風格，不能運用其他學校的指導經驗來套用給某些特殊的培養對象。

四、討? ?論

基于九個案例的扎根理論和案例分析結果，著者認為，教師轉變中的“社會性調節和內化轉變行動”是指，教師經歷從他人調節到自我調節和內化，以實現行動轉變的過程。社會心理學家認為，行為主要受到人們關于其行動導致的可能結果的信念所致。換句話說，從事那些被設計來達成某個特定結果的行為所相關的過程，就是通過自我調節來實現的，自我調節是一個積極主動的過程[15]。從社會認知發展理論角度來看，個人的行為是以他人為中介而選擇的結果，即在自己信賴的專家和同事觀點與行為中介下，為了達成共享的目標，教師主動內化轉變為自身行為并付諸實施。其過程不是簡單的從眾效應，而是一種社會性調節——即由他人調節到自我調節的過程[16]。需要說明的是，區別于從眾，調節并非是受到群體壓力而被動地采取一致性行為，而是借助他人視角，在理解基礎上所采取的主動適應，因此，它是一種適應機制。

同時，著者認為，“提供教學練習的機會”是教師轉變發生的重要過程。提供練習的機會也即為教師提供有意義地內化和理解的學習機會，其中“練習”是指教師對于專家和同事的指導，借助新觀念和新策略進行教學改進行動，其并非單純地重復某項技能的枯燥訓練，而是將理論和實踐進行整合，創造性應用新觀念和實施新策略的過程。當前，無論是國內還是國外，一些教師專業發展項目由于缺乏分配給教師在項目中新獲得內容的運用機會，造成項目的低效化。

“共同反思”或稱集體反思作為教師轉變過程的另一重要環節，意指專家指導下教師轉變中的反思是一種共同反思的過程，其中共享是關鍵。著者認為，專家引領下的“專家進課堂”“現象為本課例研修”和“研學助教”聽評課活動是一種認知工具，因為它可以讓教師和同事在最近發展區域聚在一起[17]。教師及同事圍繞學科內容和案例學生進行探討，而參與發展項目的專家則會為教師提供觀察和解決問題的新視角;特別是通過討論和共享活動，專家能為教師提供關于學生學習行為的理論假設及假設的發展情況。需要指出的是，讓教師與同事敞開胸懷，無顧慮地提供想法和新視角以發揮學伴的腳手架作用并不容易。而讓培養對象做“課例研究會議”的主持人則是一種有效方法。即讓培養對象講述遇到的問題或疑惑以及他所采取解決問題的方法，而后闡釋做法的緣由。以此，由于與其他同事處在同一最近發展區，每位教師都有著自己解決問題的方法和對方法的反思，話語權重新回歸至教師群體，激發教師的思考和參與的熱情，形成培養對象與同事的共同反思，包括含有質疑的假設——一種開放和不統一的觀點，同時也是一種善于分析的、整合知識及能夠顧及課堂內相關聯事物分析的反思[18]。再者，共同反思需要專家與教師共享一個教學改進目標，并在共同意向指引下最終達成共識。

最后，個性化和持續性的專家指導和同事協助貫穿教師轉變的全過程。著者在基線調研階段對專家和培養對象進行訪談得知，教研員掌握全市各學校教師專業發展水平和各校該學科學生成績的詳細信息，在指導時會更具有針對性。因為，本地的教研員名師經常給教師授課，并分析全市或該校該學科學業水平以及教學問題，且更了解學科教師的實際情況。但大學教學法教授等理論專家在將理論與實踐進行整合，以及觸發教師與同事產生洞察力方面則表現出不可替代的優勢。研究表明，宣傳說服者的可信性往往比信息本身的邏輯性與合理性更重要。因此，有無專家的指導，以及選擇什么樣的專家，是影響教師轉變的重要因素。

五、結? ?論

研究發現，專家指導下的教師轉變，與教師自發的及個人實現的轉變不同，它包含眾多在專家、同事及教師本人共同合作下的個體間性要素，包括專家指導和同事協助、共同反思、社會性調節和內化、提供練習的機會。著者將其間要素按照先后發生的順序進行整合，構建了模式圖形，如圖1所示，它構成了專家指導的教師轉變過程模式。

如圖1所示，其強調了教師轉變過程中專家指導的機制及其重要作用。以往相關學習研究中有關學習發生和轉變條件的研究，研究者往往會忽視協助者或教授者的價值與意義。例如，在皮亞杰的兒童發展階段理論中，兒童對概念的認知是逐漸從具體到抽象的幾個發展階段間轉換，而亞伯拉罕森（Abrahamson）的研究證實，“兒童概念的轉換與發展更多地源自于教師的教學，而非其獨自建構”[19]。因此，最近的研究關注到教學的重要作用，作為成人的教師學習過程同樣如此。著者所證實的專家指導者對教師專業發展的作用即表明當得到他人的協助時，個人的理論和實踐支架隨即建立，進而有助于其自身轉變和學習提升。

根據維果斯基理論，學習者借助專家和學習同伴的專業視角和知識獲得理解，其中專家和學習同伴的觀點起著中介的作用，引領著學習者的思考，使其注意到僅依靠個人能力很難發現的問題。所以，學習通常在他人協助下才會發生，這也是著者研究專家指導下教師轉變過程的出發點。此外，從國內教師文化角度來看，教師和同事通過聽評課等方式相互學習、互相啟發及切磋琢磨等有著悠久的歷史并形成了獨有的合作教研文化，其與國外教師的獨自學習文化不同。例如，國外一些研究教師學習的學者指出，讓教師彼此間相互聽課、觀摩教學或共同觀看教學視頻可能會使其產生不適，在評判他人的教學實踐時也會感到困難[20]，造成了教師與同事間相互學習的阻礙。相反，國內教師間頻繁的交流和相互學習是一種常態，它締造了中國獨有的教師合作學習的文化。一個人協助另一個人來獲取知識及形成對教學的新理解，是教師學習或專業發展及學校文化中最習以為常的實踐，是中國教師學習和專業發展的重要組成部分。因此，借助他人學習教學，并獲得轉變，應是一種理想和高效的學習或專業發展方式。

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