日本華裔生祖語傳承個案研究

韋九報

[關鍵詞]華語;祖語;語言傳承;家庭

[摘要]本文圍繞日本一所華校，通過問卷調查、教育觀察和相關訪談，對比研究了家長、學校和學生三方對華語作為祖語傳承的態度和行為。發現了四個現象：（1）家長對華語課程的期望較高，但學生表現不夠積極，校方教學設計滯后;家長希望提高教學難度和文化內涵，按水平教學，但學校供給不足;華語作為其他科目的教學媒介語也引起了爭議。（2）家長希望校內多使用華語，學生對此雖然態度積極，但行為滯后，校方對華語語言管理力度不足，華語使用有儀式化傾向。（3）家長對于子女的學業成績及升學高度焦慮，動搖了其繼續接受華校教育的決心。（4）隨著學生年級的升高，家長和學生對華語教學的關注在降低。據此提出，在思考祖語傳承問題時應綜合考慮五組外部關系：文化情感與現實理性、階段需求與長期規劃、個人意志與社會壓力、群體需求與整體設計、語言規劃與語言生活。

[中圖分類號]G749[文獻標識碼]A[文章編號1]1674-8174（2021）04-0086-10

1.引言

縱觀有關華語教學特殊性的論述（郭熙，2007;范開泰，2008;李宇明，2009）可以發現，教學對象、任務、內容、方法和目標等方面特點（吳英成、邵洪亮，2014;丘進，2010;郭熙，2004a、2006、2008）的形成，很大程度上是由于其環境的特殊。“環境”是華語及教學研究的三大內容之一（吳勇毅，2017），相關研究的視域也應擴大到社會語言學乃至教育社會學的層面。

“祖語”理論為我們研究此問題提供了很好的視角。“祖語”譯自英語Heritage language，在字面上有“祖傳語言”之義，主要指社會主體語言之外作為語言文化傳承的祖輩語言（郭熙，2017）。20世紀90年代以來，祖語研究已經成為“繼英語作為第二語言研究之后的一個獨立的新興研究領域”（Kagan & Dillon，2008）。“華語”②是相對于“英語”等而言的一個語種，而“祖語”是相對于“母語”“外語”等而言的對語言屬性的判斷。在海外對華裔子弟進行本族語教學的屬性，有母語教學、外語教學、第二語言教學等不同觀點。但是，將之看作是“祖語教學”更符合華語教學的本質（曹賢文，2014、2017）。

與祖語傳承直接相關的環境是家庭和學校。“家庭”在祖語保持中的重要性得到了眾多學者的關注（Luo & Wiseman，2000;King etal，2008）。他們認為，家庭是“實現語言自然代際傳承最佳的地方”（Fishman，1991：94），父母在兒童的祖語保持中扮演著重要角色（Tannenbaum，2003;Tannenbaum & Howie，2002），

②華語是以普通話/國語為基礎的全世界華人的共同語（李寧明，2017）。與“華語”相關的概念還有“漢語”“中文”“普通話”等（郭熙，2007），在此暫不贅述。

是兒童雙語語言培養的標桿（Collier and Auerback，2011）。可以說對“家庭”的關注成為祖語教學有別于二語教學的顯著特點之一。如果說家庭是“華人堅守華文陣地的最后一個角落”（郭熙，2007b：39），那么華校就是“主陣地”。在社會大環境和家庭小環境基本穩定的前提下，進入華校接受華語文教育往往是海外華裔實現祖語傳承的關鍵一步。實現祖語傳承是家庭、華校、學生本人等各方的共同追求，但各方對目標如何達成看法不一。以往關于家庭因素的研究多集中在語言規劃和語言政策領域（Spolsky B.，2008：429- 449），關于華校的研究則集中在具體的語言教學和教育上，少有對二者同時進行對比的研究。本研究在前賢對家庭、學校、學生分別研究的基礎上，將三者置于同一環境下進行對比研究，力求展現海外華語作為祖語傳承的環境，明確家長祖語需求與華校教育供給之間的關系，探尋華語作為祖語傳承的規律。

本研究試圖回答以下問題：海外華裔家庭的祖語教育需求如何？這些需求受到哪些環境因素的影響，是如何影響的？會對祖語傳承帶來怎樣的影響？華校的教育教學供給如何？在此過程中學習者是什么樣的表現？如何看待影響祖語傳承的環境因素？

2.研究設計

采用問卷調查、教育觀察、歸納統計的方法，從家長、華校和學生三個角度透視了祖語傳承的問題。第一，家長的祖語教育需求來自某華校對學生家長所做的調查，只設了“關于學校最想了解的事情”“建議和意見”兩個開放式的問題，為的是全面了解家長的教育訴求，以勾勒出華語作為祖語傳承的“大環境”。調查無記名，共回收問卷220份。第二，華校的教育供給來自于筆者長達2年的教育觀察以及網站、校史等公開文獻資料。第三，學生華語學習行為和態度來自于一份調查問卷①，由學生自我報告對“我在華語課上總說華語”和“我在校內總說華語”的贊同程度，為了抵消自我報告的主觀偏差，還設置了對他人即“大家做到了進校說華語”的判斷，這三題考察的是語言使用的行為，第四題“我認為應該進校說華語”考察的是語言使用的態度。最后，總結海外華裔家庭祖語教育需求特點，分析其對海外華語作為祖語傳承的啟示。

3.調查結果與分析

共發放問卷234份，回收234份。信度檢驗顯示，其Cronbach α系數為0.765，大于0.7，說明數據信度質量良好。女生占44.9%（105名），男生占55.1%（129名）;五年級者占28.2%（66名），六年級者占21.8%（51名），七年級者占21.4%（50名），八年級者占18.8%（44名），九年級者占9.8%（23名）;他們出生在日本者占到了82.9%，第二代移民子弟者占到了89.5%，是比較典型的華語作為祖語學習者。

將家長調查的反饋逐一登記，條分縷析，除去字跡不清等回答后，得到368條反饋，其中明確標注了學生年級的回答338條，未明確年級回答30條。按照所表達的中心觀點分為16小類。按照主題相關原則歸并為“教育教學方針”“語言教育相關”“成績與擇校”“其他方面”及“無意見”5個方面（表1）。首先，家長對華校的教育需求全面而綜合。既有對“教育宗旨”“辦學方針”等宏觀辦學指導思想的關注，也有對諸如“在校用餐”“攜帶手機”等具體管理問題的關注。在家長思想中，華校是對其子女實施整體成長教育的地方，不僅僅是學習祖語、傳承中華文化的場所。其次，家長的教育需求特點突出。最受關注的是學校管理（13.6%）、教學理念（13.3%）和升學（13%），對于華語課堂（4.3%）和華語生活（3.5%）的關注并不突出，與日文課（3.5%）和數學課（3.5%）相當，甚至還低于對英文課的關注（4.9%）。這表明，在日華裔家長對子女升學和發展的關注要高于對祖語學習的關注。需要注意的是，有13.6%的回答明確表示“無意見”，但是“無意見”也是一種“意見”，大致可以將之視為對華校各個方面教

①考慮到受試年紀較小，不能如對待成人那樣進行大題量測試，故只設置四題。經授課老師集體討論，認為基本可以反映實際情況。

育工作的基本肯定。調查結果整體反映了家長對學校教育的期望，也反映出在日華裔家庭教育需求的特點。下面我們重點分析與祖語傳承有關的四個方面：祖語教育教學、祖語語言生活、家長擇校需求、家長祖語教育關注度變化。

3.1華裔家庭對祖語教育教學的需求分析

3.1.1對華語課程的期待

課堂教學是祖語傳承的主要途徑之一。在全部16條反饋中，家長對華語課教學效果的關注占到了31%。家長的要求很“實際”（學習完之后能達到怎樣的實際水平;學校是否對學生考取中文水平等級證書有相應的指導）。更“實際”的是，一些家長并不關注考試成績，而是直接關注子女的華語交際能力。其實，每年進行的模考成績表明，到了初三畢業時學生的平均水平已經達到了新HSK五級的水平，達到了教學設計的目標。但是，與家長的殷殷期望相反，學生的表現（表2）并不樂觀。約40%的學生（比較）不同意“我在華語課上總是說華語”，38%的學生認為自己表現“一般般”，僅22%的學生比較同意或非常同意。

三方對此的認識出現了分歧——校方教學設計的目標已經達到、家長對此目標水平并不滿意、學生自我評價整體消極。根據校方《中文教學大綱》，學校的教學對象有三類：第一語言為日語的華僑華人子弟;第一語言為中文的新華僑子弟;非華裔子弟。但是教學目標卻只有一個：經過九年的學習，達到《漢語水平考試大綱》規定的中級C等①。這種不同群體語言差異與整體教學目標之間的矛盾由來已久。在教學設計之初，學生主體為在日華僑華人子弟，但近年新華僑子弟增多凸顯了這種矛盾。按照2017年數據，中國國籍者（絕大多數為新華僑子弟）已經達到了231名作，占全體學生38%。中國籍家長自然對學校教學提出了“較高”的要求，學生也會對現有教學活動不甚積極。

3.1.2對祖語教育內容的要求

有關華語課堂的16條反饋中，50%是希望提高語言難度、增加文化內涵的。他們希望提升學生的語文素質，而不僅僅是獲得一種語言技能（孩子只會說華語而不了解古文經典，不能算掌握了中國文化），甚至有“使用人教版教科書”的意見。這與該校的教學設計有關。該校于1993年實施教學改革后，“國語”課改為“中文”課，教育定位從語文教育轉為帶有文化屬性的語言教育，教學內容語言難度降低。這是因為當時教學對象多為在日出生長大的華裔學生，第一語言為日語。但是目前中國籍學生已經占到四成，因此，對于祖語教育內容出現了“回歸”的呼聲。

家長對祖語教育也提出了分水平教學的需求（想按照學生不同的水平進行分班），這是因為單一的教育供給不能滿足不同群體的需求，而不同群體的人數都不少。據筆者調查，學生中完全沒有在中國生活經歷者占20%，有在中國短期③生活經歷者占40%，有在中國長期生活經歷者占20%，在中國受過學校教育者占20%。“根據近年小學一年級招生面試情況，完全不會華語的孩子極少了，入學前就會基本華語的孩子越來越多。這是以前沒有過的情況。”④這導致教師們出現了“備課難”“顧此失彼”的困難。以往教師們對此的策略是“抓大多數，兼顧少數”，但是目前看，沒有任何一個群體占到絕對優勢。只提供統一的教育供給顯然有礙教育教學的科學性和針對性。

3.1.3對教學媒介語的爭論

關于數學課的11條反饋中，73%的意見表達了對數學課使用華語為教學媒介語的疑慮。目前，該華校使用華語為媒介語的課程有中國地理、中國歷史、中國文化和數學，其中數學引起了較大的爭議。一部分家長支持采用中國人民教育出版社的數學教材，聘請有中國數學教學經驗的教師教課（對貴校的數學教學非常滿意，教科書選用適當），但也引起了部分家長的疑惑（如果學校能夠用日本的數學教材，那么在中考的時候也就相對容易考上高中了吧）。使用華語作為教學媒介語當然有助于華語傳承，但是如果考慮到與當地主流教育的對接，就可能會得出相反的價值判斷。這實際上是“華語傳承”取向和“升學”取向二者矛盾的反映。

3.2華裔家庭對校內語言生活的需求分析

關于華語生活的13條反饋中，85%都表達了對校園內充斥著日語的現象的不滿和憂慮（我校是中華學校，日常學校上上下下都講日語，是否著力讓孩子們多說華語/既然選擇讓孩子來中華學校讀書，就想讓孩子從小能多聽、多說純正的華語，希望學校增加孩子用華語的機會/夾雜著華語和日語的日常會話是好還是壞？感覺華語日語都是半吊子。）

該校對華語有較高的地位規劃。教育方針載明了“教授中日雙語”，小學部的教育重點是“以中文系（中文、數學、中國社會）教學為主”。可以說，華語是學校的“官方語言”“法定語言”之一。該校還通過教學活動和語言倡議來保證華語在校內的聲望價值。如規定“小學部校園語言為中文……中學部校園語言以中文為主”，到處張貼華語海報、標語，設立華語廣播，開展華語課外活動小組、舉辦華語演講比賽等活動，倡議學生“進校一步說中文”等。但是，目前也存在一些問題。如

①新HSK啟用后，經教研組討論，對應為新HSK5級。

②資料來源于學校官方網站：www.yysc.jp。

③3歲以前居住過或3歲后連續居住不滿3個月為“短期”，3歲后連續居住過3個月以上為“長期”，“受過學校教育”的標準是，在中國接受過一學期以上的教育。

④教務主任語。

表3所不。第一，學生說華語的活躍程度不夠。僅有13.3%的學生比較或非常同意“我在校園內總說華語”的表述，20.5%的學生報告自己表現“一般般”，更多（66.3%）的學生對此（比較）不同意。這與學生對他人“做到了進校說華語”的判斷（65%）基本一致，證實了調查結果的真實性;第二，學生整體上“說華語”的行為消極，但是認知積極。有32.5%的學生對“應該進校說華語”表示了同意，高于“大家做到了”的現實水平（12%）;對此持中立態度的人（41.4%）也更多，遠高于現實水平（7.7%），表示不贊同的人較少（26.1%），低于現實水平（65%）。可見，積極的語言使用意識并不必然促成積極的語言使用行為。經過觀察與對教師的訪談得知，學生較高的華語使用意識源自校方、教師一貫的提倡，但是受限于華語水平不足和部分日文科目授課教師使用日語的影響，學生使用日語更為方便。而校方的態度僅僅是提倡學生在校園生活中使用華語，但并無嚴格的保障措施。但就個體而言，積極的態度會促成積極的語言行為。利用SPSS 23進行的相關性計算顯示，對“應該進校說華語”的態度與“我在校內總說”存在顯著的正相關關系，Pearson 相關系數r=0.44，p<0.01;與“大家做到了”也存在顯著正相關關系，t=0.45，p<0.01。效應量均較大。目前，對“應該進校說華語”態度中立的學生群體龐大（41.4%的學生），爭取這一部分人的態度轉變，將成為學生態度整體轉向積極的關鍵。

第三，華語使用有著儀式化傾向。根據筆者兩年的教育觀察，按照正式、公開兩個維度，將華語使用分為四種情形（表4）。在公開正式的場合，華語是地位崇高，聲望較盛，而在其他場合，特別是非正式非公開場合下日語則展現了強大活力。華語更像是工作用語、匯報用語、主持用語，有著儀式化的傾向，缺少活力。語言的活力來自于交際應用，在當地語言的包圍下，根據語言使用的便利性原則，學生必然“自然地”使用當地語言進行交際，這不利于華語的傳承。

3.3華裔家庭對擇校的需求分析

華校歷來是華語傳承的重要場所。然而并不是每個華裔家庭都選擇將子女送入華校。除了語言教學因素外，家長的選擇也會受到社會影響。在本調查中，最為明顯的影響因素是學生成績和升學所帶來的壓力。

家長對學生成績相當關心，占到有關學習反饋的70%。（與普通日本學校相比，學生的成績處在一個什么位置;希望學校能進一步提高中學生的學習能力，為學生到了初中以后學習能力會有很大的差別，學校應有針對性地安排教學）。其實，對成績的關注根本還在于升學（學校的教育是否使學生不用去補習班也能考進升學率很高的高中呢），因為成績是升學的關鍵因素。在有關升學的48條反饋（表1）中，最多的是關于華校對學生的升學指導（47%）（關于初三升學，學校有什么具體對策，家長有什么需要協助;希望能開設面向全體初中生及家長的升學指導講座），其次是升學去向（23%）（希望了解前往中國留學和考取神奈川縣之外高中的情況），第三是生源保持問題（17%）（今后學校計劃采取怎樣的措施來吸引更多的本校生能夠在本校一直讀完小學和初中）。根據日本全國教育能力測試的結果，該校學生平均分比歷年全國平均分高20～30分左右。然而家長的期待顯然更高，這是由學校的私立性質決定的（既然繳納了學費，就希望能獲得比一般公立校更為優質的教育）。可以說華校比普通學校承受了更多、更特殊的升學壓力。

3.4不同年級學生及家長祖語教育行為的變化

根據統計我們還發現，學生使用華語的積極性隨著年級升高而顯著降低（表5）。用SPSS23對調查結果進行的單因素方差分析顯不，不同年級學生對“我在華語課上總說”的報告具有顯著差異，F_{（4，228）}=10.25，p<0.01，η²=0.15，效應量大;不同年級學生對“我在校內總說”的報告具有顯著差異，F_{（4，228）}=8.80，p<0.01。η²=0.13，效應量中;不同年級學生對“大家做到了進校說華語”的報告具有顯著差異，F_{（4，228）}=6.53，p<0.01。η²=0.10，效應量中。在態度方面。不同年級學生對“應該進校說華語”的報告也具有顯著差異，F_{（4，228）}=10.08，p<0.01。η²=0.15，效應量大。觀察表5可知，學生使用華語的積極性隨著年級升高而降低。但是Tukey事后檢驗表明，相鄰的兩個年級間的差異并不顯著。

與此相似的是，家長對華語教學的關注也隨著子女年級的升高而逐年下降（表1），在1～3年級關注度比較高，到了4～6年級關注度持續下降，到初中階段已經沒有任何反饋。與此形成對比的是，對升學的關注度卻在持續上升，特別是當子女處在小學入學、小學畢業、初中二年級這三個時間點的時候（表1）。這表明，家長對“升學”的關注貫穿子女華校教育的始終，并且在面臨擇校的小升初和初升高兩個節點表現突出。

3.5其他內容分析

“教師”“文體課”“中華文化”“家校交流”“學校管理”“教育教學方針”等方面（表1）看似與祖語教育沒有直接關系，但是卻能影響家長擇校，而接受華校教育是海外華語傳承的重要途徑。（1）教師方面的反饋意見主要是希望提高教師素質。目前的“教師水平偏差很大”“能在升學及學習方法上給予孩子們優秀的指導，但有時不能勝任”。對此現象的擔憂已經動搖了家長讓孩子接受華校教育的信念（在繳納學費之余還要讓孩子上補習班并交納補習班的費用，這樣算來，還不如讓孩子去公立學校）。教師素質一直是海外華文教育發展的薄弱環節，解決之道需要整體提高教師素質，也可參考以市場經濟的方式實施差異化的教學（讓孩子有更多時間吸取知識的話，多交一些學費，我們都會覺得很值得）。（2）文化體育課方面的反饋主要關注的是，體育教育課程體系“是否系統化？是否有一套中小學低年級建立上去的，以健康為目的的教學課程”，目前對學生在校際體育活動中成績偏下的，“希望學校能夠充分意識到本校的體育成績需要改善這一點”。這反映了家長對華校教育系統、全面的要求。（3）中華文化課方面的反饋（1.2%）主要是希望“周六增加傳統文化課學習”，并“在小學階段加強中國歷史文化的教育，樹立正確觀念。”這反映了家長對華校教育在中華文化素質培養和中華文化傳承方面的期待。（4）家校交流方面的反饋主要是希望能及時、充分地溝通。“在這一年中，僅僅15分鐘的面談無法充分了解孩子在校的狀況”“應該利用網絡，及時得到學校的信息”。在日本的教育環境中，教師與家長一般不建立個人聯系，學校教育一般也沒有過多涉及家長。但是對于華僑華人來說，傳統思維仍然存在，華校應予以平衡。（5）教學理念方面的反饋（13.3%），主要是關于課程設置、教學活動、課時安排、班級設置和班主任工作等方面。學校管理方面的反饋（12.7%），涉及用餐、校服、攜帶手機、衛生等方面。這二者與祖語傳承關系不大。

4.啟示：華語作為祖語傳承應考慮的五組外部關系

從以上調查結果中可以發現，海外華語作為祖語的傳承至少受到華裔家庭、華校、學生本人三方的共同影響。各方的力量并非一成不變，而是處于動態發展中的。這種動態發展又受到了學生成長、華校教育供給、語言環境、社會壓力、家長個人意志等多個因素的疊加影響。第一，家長因為對祖語及文化的樸素認同而將子女送入華校接受祖語教育，又因為社會壓力而逐漸降低了對祖語學習的關注，其中華校教育不能滿足各種群體的需求也是助推因素;第二，華校秉持祖語傳承的目標，但是受限于辦學現實，教學設計與實施較難緊隨時代變化。他們有祖語的地位規劃，但是相關語言管理力度不夠，華語在校內呈現儀式化的傾向;第三，學生最初因父母的決定而被動地進入華校學習華語，繼而在集體力量的感染下對華語學習產生積極態度，之后華語使用逐年減少，態度發生動搖。原因是受到了社會日語大環境、校內日語小環境的影響，也與家長對華語學習的重視程度降低有關。由此，我們認為，各方對于祖語傳承均有積極貢獻，也蘊藏著消極因素。為了充分發揮積極因素，抵消消極因素，各方在思考祖語傳承問題，做出決策時，應該考慮以下五組外部關系①一文化情感與現實理性、階段需求與長期規劃、個人意志與社會壓力、群體需求與整體設計、語言規劃與語言生活。

4.1文化情感與現實理性

與世界其他地方一樣，日本華僑華人也對祖語傳承抱有積極態度。在一場子女教育交流會上，當被問到子女學習華語的必要性時，家長一致認為是“必須的”。從表5看，學生對“應該”在校說華語的認同（3.01分）也強于實際表現（2.01分）。華語作為祖語傳承的情感基礎是有的，但是這還不夠。家長的教育需求是多方面的。對華語課的反饋并未明顯多于其他方面，從表1看，有關華語課堂和華語生活的反饋占總數的7.8%，甚至還不如英文課收到的反饋多。而且，隨著子女年級的升高，加強與當地主流社會的交流成為迫切的現實需要，對祖語教育的需求也發生了改變。對使用華語作為數學教學媒介語的疑慮反映出了家長的“現實理性”。

這種矛盾很好理解。一種語言背后語主的經濟、文化或政治實力會影響到該語言或方言的“市場價值”（郭熙，2004b：10）。正如一份英國國會報告估計，即使到了2050年“學習英語的目的仍將是經濟方面的”（Meierkord，C.2004）。較好的方法是將對華語的情感與個體的現實發展結合起來。目前，全球已有70多個國家將中文納入國民教育體系。這啟示我們，可以將華語與畢業考核掛鉤，增加其近景價值;也可以像東南亞一些國家和地區一樣，開展面向職業教育的華語教育，增加其遠景價值。

4.2階段需求與長期規劃

家長對華語學習關注度總體呈下降趨勢，這表明維持祖語傳承的家庭力量并非一成不變，總體上隨著子女年齡的增長而下降。作者在與家長的接觸中發現，“小學階段好華語，中學階段

①這里的“外部”是指相對于教育教學實施而言教育活動的環境。

主攻升學”的思想相當普遍。他們認為，低年齡是學習語言的關鍵階段，但最終還是要在日本社會工作生活。這種思想，對于生源保持是不利的，因為目前“日本社會傾向選擇初中、高中一貫制的中學，而我校只有初中。”①

這啟示我們，第一，家長對華語教育關注的“黃金階段”大致在學生五年級以前，要抓住并利用這一時機，聯合家庭力量，打好祖語傳承的基礎;第二，如果想延長“黃金階段”，需要我們在影響因素上進行研究和努力，特別要注意各階段影響因素的特點;第三，要主動將華語學習與學生發展以及家長的教育需求結合起來，不能一味地只強調華語學習和教學，還要考慮到學生的整體發展，讓華語學習伴隨學生成長的全階段，實現華語學習的終身化。

4.3個人意志與社會壓力

雖然華僑華人情感上多愿意傳承祖語，但是華語在不同的國家和地區的保持程度并不平衡，其中的社會因素不得不考慮。

第一，華校的法律地位。該校是“由華僑創辦、華僑自主經營”的獨立學校法人，但是根據日本的學校教育法，作為外國人學校卻屬于第八十三條“各種學校”的范疇（日本橫濱山手中華學校百年校志編輯委員會，2005：241），類似于職業培訓學校，而非普通學校。嚴格從法律上來講，該校的學歷是不被官方認可的，只是由于學校多年的爭取和努力，使得教學質量得到了當地高中的認可，但仍然不能自由報考外縣的公立高校，這讓不少家住外地的家長感到了壓力（希望學生能夠獲得考取東京都立高中的資格）。

第二，華校的“私立”性質與“公益”屬性之間的矛盾。該校雖然是法律上的私立學校，實際上卻是華僑華人社會的公益學校，學費不能過高，更難以將成績“不合格”的學生拒之門外，因此在學校經營和辦學質量提升方面比一般私立學校困難，這讓部分家長感到焦慮。

第三，社會上重視學業能力的教育思潮。上世紀90年代末，強調培養學生的創造能力和個性不給學生過多的壓力的“寬松教育”（“ゆとり教育”）正式作為日本政府倡導的教育理念寫入文部省的文件中（日本第15屆中央教育審議會，1996）。然而寬松教育實施十多年以來，大多數國民認為其“帶來了教育上的自由放任，導致學力下降。”根據《讀賣新聞》的調查，80%的日本人對學生的學業能カ下降表示擔憂（文部科學省初等中等教育局教育課程課，2003）。加之90年代以來持續低迷的經濟壓カ，讓日本社會再度重視培養學生“扎實的學力”。如今的“日本很重視學歷，其高中升學率已經超過98%”（橫濱市中區區役所，2016），華校自然也承受著同樣的甚至更大的壓力。

當然，個人意志也并非完全被動，老一代華僑華人尚且能在極端惡劣的社會環境下實現祖語的傳承，在中國快速發展的今天，華語傳承應該更有空間。

4.4群體需求與整體規劃

因材施教是教學的一般規律，但是在實施中面臨著諸多困難。目前該校的學生中新華僑的比例已經高至4成，學生背景差異大。隨著中國語言文化的全球走熱，有越來越多的非華裔子弟進入華校。不同家長群體提出了不同的、差異化的教育需求。然而，華校的教育教學又必須面向全部學生整體規劃，并在一定時間內保持穩定。這種矛盾體現在教學內容、教學難度、教育管理、語言生活等方方面面。在堅守整體規劃與滿足不同群體需求之間，華校需要平衡。首先，華校可以在審視自身教學資源、師資力量的基礎上盡可能地開展多樣化的教育教學，例如在課時總數、師生總數保持不變的前提下，將按照年級上課的方式改為按照水平上課;其次，借助社區和家長的力量提供多樣化的教育教學。募集家長或者社區志愿者提供有針對性的教學，校方提供場地和一般教學指導。有家長在反饋中提及愿意“周末為學生開設中華傳統文化教學課程”;再次，充分利用互聯網“開放”“共享”“即時”的特點，創新家校溝通的方式和渠道。對家長宣講學校教育理念、現實困難，爭取家長的理解和支持;最后，借助市場化手段，開展付費教學。有家長提及愿意提高學費，在校接受差異化的

①所調查學校校長語。

教育。總之，在華校教育整體規劃的基礎上，能滿足群體需求、提高教學針對性的方式方法都值得考慮。

4.5語言規劃與語言生活

一般認為語言規劃的主體是政府（羅納德·沃華德，2009：421）或者社會團體，但是祖語傳承又需要“直接深入到細微的、面對面的日常生活交流中去”（Fishman，1991：414）。祖語傳承需要頂層的規劃，更需要從底層的語言生活抓起。該校給華語規劃了較高的地位，也實施了相關的語言管理，但是從實際語言生活來看，校園中華語的活躍程度仍然有限。影響語言規劃實現的因素有很多（郭熙，2006），但華校仍可以有所作為。首先，學校可對華語校內語言生活進行調查，從中找出學生使用語言的規律，為語言政策的制定和語言規劃的實施提供科學依據（徐大明，2010）;第二，人為營造華語環境，強力保障華語的使用空間。語言規劃本來就是一種“有目的、有計劃對語言的形式和功能進行調整的有益活動”（陳章太，2015：3），而且根據“暴露效應”（exposure effect）理論（Zajonc，1968），在社會交往、態度形成中，喜歡程度會隨著接觸機會的增多而提升。華校有責任人為地營造華語環境，適當地將學生置于華語環境中，語言盟約的做法可資借鑒。

5.結語

在海外實現華語代際傳承一直是各方共同追求的目標，但是目標一致的背后也隱藏著各方對達成路徑的認識差異。以往少有就華語傳承問題對各方進行對比研究。本研究對比了日本一所華校的家長、華校和學生三方對此問題的看法和行為。研究在三個方面有所發現。第一，祖語教育方面。家長對華語課程期望值較高，學生在華語課上的表現整體偏消極，校方的教學設計應對不足;家長希望提高教學語言難度、增加文化課程、按水平教學，這對學校教學針對性、文化性提出了新要求;在數學課上使用華語作為媒介語引起了家長的爭議，這反映了“華語傳承”“有利升學”在家長心中的矛盾。第二，語言生活方面，家長希望校內多使用華語，學生對此也持有積極態度，但是行為滯后;校內對華語規劃了較高的地位，但是華語使用有著“儀式化”的傾向，在真實自然的環境下主要是使用日語。第三，擇校需求方面。家長雖然讓子女接受了華校教育，但是對子女的學習成績以及升學路徑表示了高度的焦慮。這種焦慮來自于經濟、社會等方面的壓力。非華語教學等問題也影響了家長對華校的滿意度。

由此提出，各方在思考華語傳承、制定行動方案的時候應該考慮五組外部關系——文化情感與現實理性、階段需求與長期規劃、個人意志與社會壓力、群體需求與整體設計、語言規劃與語言生活。這五組關系是矛盾的，但又必須協調起來。華語能保持到什么程度，基本取決于各方在這五組關系上的角力。華語教師可以用這五組關系審視自己的日常教學，華校可以審視自身的教育教學政策和語言規劃，家長可以審視自身需求，作出符合長遠利益需要的決策，華僑華人社會乃至祖籍國相關文教機構可以在適合的環節著力，共同推動華語傳承走下去。

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A Case Study of Ancestral Language Inheritanceof Chinese-Japanese Family

Wei Jiubao

（Training Department，Beijing Chinese Language and Culture College，Beijing 102206 ，China）

Key words：Chinese;ancestral language;language inheritance;Chinese-Japanese family

Abstract：Based on a Chinese school in Japan，this paper comparatively studies the attitudes and behaviors of parents，schools and students towards the inheritance of Chinese as a heritage language. Through questionnaires survey，educational observation and related interviews，four phenomena are found. Firstly，parents have high expectations for the Chinese curriculum，but students' performance in class is not active enough，and the school's teaching design lags behind. Parents are not satisfied with the current teaching difficulty and cultural connotation，which are expected to be increased and taught according to students' real level. The use of Chinese as the intermediate language in other subjects has caused controversy. Secondly，parents expect their children to use Chinese as frequently as possible in school. These children have positive attitude towards this，but their behavior lags behind. The school's management of the Chinese language learning and using in school is considered to be inadequate，and the use of Chinese tends to be ritualized. Thirdly，parents are highly anxious about their children's academic performance and entrance examination，which has shaken their determination to continue to receive Chinese school education. Fourthly，as students step into higher grades，parents and students' attention to Chinese teaching is decreasing. Therefore，five groups of external relations should be considered when thinking about issues on ancestral language inheritance：cultural emotion and realistic rationality，stage needs and long-term planning，personal will and social pressure，group needs and overall design，language planning and language life.