協作知識建構如何促進深度學習

沈丹丹

信息技術在教育領域的廣泛應用對課堂教學提出了新的要求，《教育信息化2.0行動計劃》的實施進一步促進了傳統教學模式的轉變。深度學習旨在通過主動探究的學習方式，促進學生掌握專業內容，發展學生人際交往與溝通能力，讓學生學會學習。在新的教學環境中，如何利用信息技術引導學生協作知識建構，促進學生深度學習，是教學過程中亟須探索的重要問題。

深度學習及協作知識建構

深度學習理念

深度學習是一種主動的、探究式的學習，關注學習者知識遷移和建構的高階思維能力的發展，引導學生在知識、技能和情意等方面向更高維度發展。美國國家研究委員會提出，深度學習應包括學習者在認知能力、人際交往能力和自我感知能力方面的發展。從實踐層面來看，很多中小學校對什么是深度學習、如何開展深度教學，還存在諸多模糊甚至是錯誤的認識。深度學習的核心理念包括知識學習的廣度、深度和關聯度，學生對知識的認知過程是逐漸深化的，教師的深度教導和引導是促進學生深度學習的基本前提。

協作知識建構過程

學習是一種內部發生的、不易被觀察的過程，知識建構既包含過程又包含結果，是一種認知的方式。知識建構理論源自社會建構主義，推崇的是“深層”建構，適用于學習者的深度學習，目前已在加拿大、美國、西班牙、新加坡和中國香港等18個國家和地區推行實踐，且涉及多門學科教學，被應用到基礎教育、高等教育、職業教育等領域。協作知識建構是個體在共同參與某種活動時互相協作，最終形成一致的觀點、思想和方法等智慧產品的過程，一般包括共享、論證、協商、創作和反思五個階段。學生在協作知識建構的過程中需積極開展各種高級認知活動，這意味著教師要轉變傳統教學思路，將協作知識建構作為混合學習環境下教學改革的焦點，以適應學生在新的時代背景下的深度學習。

促進小學生深度學習的教學策略設計

創設真實學習情境

情境理論認為，學習的實質是個體與他人、環境等相互作用的過程。學生的學習要在教師提供的情境脈絡中主動感悟，最終獲得知識。這種情境脈絡反映了知識在真實情境中的應用方式，能促進學生在學習內容與已有經驗之間產生有意義的關聯，為學生學習的意義建構和問題解決提供支持。真實情境的創造可以讓學習案例和活動設計更具真實性，利于學生轉化抽象知識。例如，小學四年級科學課程學習“聲音是怎么傳播的”內容時，教師可以為學生提供現實生活中聲音傳播的視頻案例，激發學生的學習動機。

提供多元化教學交互

社會建構主義理論強調教學的交互性。教學交互主要包括師生、生生之間的交流，以及學生和各種學習資源之間的相互作用，其核心是促成學生主動學習。多元化的教學交互能幫助學習者厘清各知識點之間的邏輯關系，有利于激發學生的學習興趣，提升學生交流與溝通的能力。科學課程中的教學交互可以有效幫助學生進行知識整合和意義建構，其形式不僅包括教室中的面對面交互，如課堂中的教師評價、同儕評價和自我評價等評價交互，還包括多種技術支持的在線交互，如在學習視頻中嵌入提問互動、在線討論、線上互評等。

開展“做中學”項目體驗

體驗學習強調學生知識與經驗的外化，如任務驅動、案例分析、問題研討、項目實訓、親身實踐等形式的體驗，能有效輔助學生完成學習目標，促進認知能力的發展。在小學科學課程中，教師可積極設置“做中學”的體驗項目或任務，如分組進行“聲音的強與弱”活動，讓學生親身感受聲音的大小，掌握聲音強弱與振動物體的關系。另外，課后為學生布置實踐任務，也有利于提升學生應用與遷移知識的能力。

推動學生反思性學習

反思性學習注重自我認知、洞察和反省的學習能力。反思應貫穿深度學習的整個活動過程。如在小學科學課程中，教師可以在課堂上設計一些提問或辯論環節，讓學生進行“頭腦風暴”，鼓勵學生主動發現、解決和反思問題;同時，讓學生通過記錄課堂活動進行反思，對自己的學習過程進行監督調節，及時發現和解決問題;另外，還可對小組作品開展多元化評價，促進學生對問題的全面理解，及時彌補不足，促進元認知能力和創新思維能力的發展。

小學生協作知識建構的課堂教學活動過程

小學科學課程強調學生在實驗過程中進行科學探究，學生需完成每節課相應的項目任務，實現對科學知識的深入理解。以小學四年級上科學課為例，協作知識建構的課堂教學活動過程設計需從理解新知、小組討論、協作探究、評價與反思四部分切入，促進學生深度學習。

理解新知

上課期間，教師首先根據小學四年級學生的特征及其知識水平，導入問題情境和教學視頻，對學習內容進行10分鐘左右的詳細講解，為學生提供完整清晰的學習框架，并隨機進行課堂提問;學生認真聽講，可隨時向教師提出疑問，進行討論，理解新知識，并與已有知識建立關聯。

小組討論

為深化學生對新知識的理解，教師將學生分組，每組6—7人，并給出與新知識相關的討論問題。小組內學生自主推選組長，由組長組織小組成員進行10分鐘的討論交流，并寫下討論結果，深化對課堂內容的理解。教師在學生討論遇到困難時，應適當給予提示，輔助學生進行知識建構和深入理解，培養學生有效溝通交流的能力。

協作探究

討論結束后，由教師布置具有一定挑戰性、與實際生活相關的學習任務;小組成員自主分配角色和任務，根據討論結果協作探究。學生用10分鐘時間查閱資料后，形成個人觀點，并通過討論形成一致意見，達成共同目標。在協作完成作品的過程中進行辯論、思考，并不斷修正成果。進行協作探究時，教師可針對每組學生的問題進行個別化指導，以保障任務順利完成。師生之間的交流和生生之間的協作有利于培養學生探究問題、解決問題和團隊協作的能力。

評價與反思

本環節用時10分鐘，每組派一名學生上臺分享作品的構思和創新點，并將協作完成的作品拍照錄制視頻上傳到智慧學習平臺，每個學生都要在平臺上對其他6個小組的作品進行評價。教師根據線上評價結果，與大家一起分析、討論每個作品的優勢與不足，鼓勵學生進行思維碰撞，對自己的學習過程和成果進行批判性反思。評價與反思活動的實施，進一步提高了學生的溝通與元認知能力。

在信息技術支持的教學環境中，協作知識建構的課堂教學設計以促進學生深度學習為目標，在協作知識建構的過程中充分體現以學生為中心的教學理念。本研究總結了在小學四年級科學課程的教學實踐中引導學生深度學習的教學策略，形成了小學生協作知識建構的課堂教學活動過程模式，以期為相同教學環境下的小學科學課程設計提供參考。未來教學實踐中應更加關注學生創新思維的發展，同時加強協作探究的深度與廣度，進一步強化深度學習為導向的協作知識建構的效果。

【本文為高等師范院校基礎教育工作研究會2020年度一般課題“教育信息化2.0背景下促進小學生深度協作知識建構的實施路徑研究”的研究成果】

責任編輯：曹霽