概念為本的單元整體教學實踐與思考

朱楠霸 林爽

摘 要 概念為本的教學是培養核心素養的絕佳實踐。借助概念，能深化單元整體教學，促進學生思維的提升，引導學生遷移運用方法。本文重點闡述概念為本的單元整體教學的意義以及方法策略，為一線教師的實踐提供一些思考。

關鍵詞 概念為本;單元整體教學;協同思考;內化遷移

“概念”一詞最常見的定義是“在頭腦里所形成的反映對象的本質屬性的思維形式”，指向的是大腦在認知過程中的一種表達。概念從事實性知識中提煉得到，“跨時間、跨文化、跨情境遷移”是概念的本質屬性。因此埃里克森將概念置于教學的中心位置，改變備課方式，由此以概念為本的課程與教學應運而生。概念為本的課程是一種三維課程設計模式，它架構了學科領域的事實和技能內容，并帶有學科性的概念和概括[1]26。

統編教材單元整體教學盛行的背景下，筆者將概念為本的教學理念融入日常教學中，不僅能改變單篇文本的教學思路，也能實現單元內部的整體設計，還能進行跨單元的整理復習，甚至能夠突破單冊教材的束縛，重組多冊教材，走向多元化的空間，促進學生思維品質的提升，引導學生獲得更深層次的認識，以達到遷移運用概念來解決實際問題的目的，最終提升學生的語文學科核心素養。

一、為什么開展概念為本的單元整體教學

1.概念是單元整合的核心

在倡導核心素養的時代背景下，涌現出不同的教學方式，對比發現有一個共同點——基于核心概念，如項目化學習和深度學習。語文項目化學習必須以該語文課程內容的核心概念性知識和技能為圓心去進行設計、開發和實施，這些核心概念將貫穿問題解決的整個過程，以至最后成果的形成和評價的開展[2]。在深度學習理論中，本質與變式：對學習對象進行深度加工是第三大特征。本質是關于事物的基本原理，是教學內容的核心。各門學科的基本概念、基本原理、基本法則等，便是這樣的核心內容[3]。當下先進理論所倡導的教學方式不約而同地把“概念”作為重要部分，足以見得概念在整合化教學過程中的核心地位。

因此開展單元整體教學的過程中整合事實提煉概念至關重要。以九年級上冊第四單元為例，教材梳理如下：

觀察上述表格，可以發現每篇小說中人物都在發生變化，教材的助讀系統如此強調“變化”，意在引導學生通過對比人物變化，總結人物形象，思考作品主題。因此要想單元教學走向整體，需要緊緊圍繞核心概念設計教學思路，從而架構起單元整體教學的新世界。

2.概念是思維提升的關鍵

對比傳統教學模式，很多老師會碰到這樣的困惑，有些題目已經重復講過，但學生仍然寫錯。究其本質，或沒有概念，或學生不理解概念，僅停留在“知道”的層面，無法遷移運用，導致題海戰術和“死記硬背”泛濫成災。概念為本的教學意在讓學生有效開展概念層面的思考，而不是停留在事實層面的思考。

以《故鄉》第二課時為例，傳統課堂習慣以下教法：

目標導學二：關注對比，分析人物。

主問題：你認為哪一組對比最值得關注？

活動：個人批注——小組交流——分享展示

對比一：閏土（木偶人誕生記）

對比二：楊二嫂（比喻的魅力）

對比三：宏兒和水生（輪回的意義）

其實可以從概念性視角，即理解“對比”這一概念出發對以上教學設計進行更改后如下：

目標導學二：關注對比，分析人物

活動一：交流——《故鄉》如何運用對比手法來塑造人物？

追問一：閏土是奴才嗎？（對比閏土和奴才的異同）

追問二：楊二嫂是多余的嗎？（對比閏土和楊二嫂的異同）

活動二：討論——作者為什么要將對比進行到底？

引導：橫向或縱向對比故鄉人物，深刻認識人物背后反映的故鄉精神和物質日益貧困的現實。

對比發現，傳統教學的主問題指向事實性知識，即三種對比之下分別對人物形象的認識，是分散的、游離的。這樣的思考模式下，問題之間相互獨立，也就無法抵達文本的深處。而改后的主問題設計以“對比”為核心概念整合了所有事實性知識，上升到概念理解層面（作者多次運用對比手法背后的意圖），引導學生開展事實層面和概念層面的協同思考，這是學生認知探究的過程，更是學生思維提升的過程。

3.概念是方法遷移的前提

概念為本的教學是為概念的遷移運用而服務的，因此教師必須準確認知學科核心概念，引導學生理解概念，站在學生學習的角度重新定位教學目標，確定教學內容，設計教學活動，制定教學評價。筆者以《故鄉》為突破口，設計后續三個活動，輻射整個單元乃至九年級下冊第二單元的小說教學。

活動三：遷移——你還在哪些小說中發現對比手法的妙用？

引導：從課內走向課外。

活動四：本單元其他兩篇文章能否用“對比”這一概念解讀？

引導：關注思考探究和旁批，從單篇走向單元。

活動五：九下第二單元能否用“對比”這一概念解讀？

引導：突破教材束縛， 擴充“對比”的概念，從單一人物的對比到不同人之間的對比、人與動物之間的對比，對概念有全面的認識。

單一的對比只是一個知識片段，是被鎖定在特定的文本當中的，學生即使認識非常到位也難以遷移運用到其他小說閱讀中去。只有在正確理解概念的前提下，才能達到遷移和運用的目的。

二、如何開展概念為本的單元整體教學

1.聯系整合，提煉概念

統編教材雙線組元，整體性較強，單篇之間、單元之間、教材之間都存在著一定的聯系，或人文主題或語文要素。因此溫儒敏先生給出了這樣的建議：“部編本語文教材的（單元）板塊設置比以前清晰，但彼此融合，綜合性也有所加強。老師們使用教材時，要在彼此融合方面多用心。”此外，單元整體教學可以試著從“重組整合”“打通整合”“關聯整合”三個層級去理解辨析。同樣的，在進行概念為本的教學時可以借用三大整合方式來提煉概念。

第一層級重組整合，以八年級上冊散文復習課為例，其中有兩個單元是散文單元，占比極大，是整冊書復習的要點。復習時將兩個單元的散文重新組合成“大單元”，針對“散文”這一體式深入復習。多次研讀之后，筆者發現散文中也會出現各種“矛盾”，以此概念關聯兩個散文單元，繼而向下尋求主題以及事實性知識片段設計活動，向上對概念進行概括，加深對散文的理解。觀照整個教學設計，既是滲透散文閱讀的方法，又是從一定的高度重新審視散文、理解散文。

第二層級打通整合，以九年級上冊詩歌單元為例，本單元收錄了各式各樣的詩、詞，風格迥異，情感相差甚遠。因此設計單元整理課難度極大，唯一能確定的是詩歌的核心概念一定是“情感”，而表達情感的依托對象又必須是每一首詩歌所共有的。筆者不斷翻閱教材之后才恍然大悟，可以借助無處不在的“標點符號”，其中《鄉愁》沒有標點也是一種標點。同樣對于戲劇單元也可以打通各篇人物、語言、情節、主題等，從而提煉出“矛盾沖突”概念。

第三層級關聯整合，以統編教材七年級下冊第五單元為例，本單元課文選取了運用“托物言志”手法的散文，單元導語明確要求學生學習托物言志的手法。因此我們可以直接關聯整合，直接確定單元核心概念是“托物言志”，以此為核心進行概念為本的單元整體教學。

概念和主題、事實相聯系，某一概念是大量事實的抽象概括。所以，在教學中需依賴事實性知識，去發現或獲得某一概念，也就是深度理解概念，掌握某一術語的內涵[4]。落實到具體單元，借助預習、旁批、思考探究、積累拓展和作業本等助讀系統，可以從文體特質、手法、主題內容、語文要素等角度提煉概念。

2.協同思考，理解概念

明確概念之后，學生知曉概念是非常簡單的，更重要的是引領學生在文本間走幾個來回，尋找概念下的主題與事實。如上文提到的《故鄉》教學設計中就需要引導學生尋找文中哪里運用了對比。將文中信息篩選出來后，就需要教師設計引導性問題激發學生協同思考。協同思考是概念為本教學的核心。根據定義，協同是指兩個或多個部分的相互作用會產生比單個部分更強大的作用[1]93。這樣就意味著學生將事實層面與概念層面結合起來思考，促使學生獲得深層次理解，并能遷移運用到其他情境。

以九年級上冊詩歌單元整理課為例，可以這樣設計：

（1）瀏覽五首詩，觀察每首詩的標點符號特征，談談你的發現并嘗試著提出疑問。

（2）詩歌是如何借助標點符號表達情感的？

小貼士：標點符號功能：①意義功能，幫助理解;②節奏功能，制造停頓;③圖象暗示，關聯意象;④情意暗示，表情達意。

（3）請你概括情感與標點符號之間的關系并以其他詩歌舉例說明。

追問：標點符號的設置取決于什么？

激發協同思考的教學要素包括概念性視角、理解遷移、綁定一條概括、從學生那里得到這一概括和事實性、概念性和激發性問題。因此需要在課堂教學中，憑借引導性問題激發學生的思維，從單一走向多維，從個體走向協同，從聯系走向規律。上述問題（3）就是引導學生將所有標點符號與情感關聯在一起，形成抽象性認識，理解“標點符號是作者情感的一種表達方式”這一概括，也就對標點符號和情感這兩個概念有了深層次的認識，繼而為后續的遷移運用做足準備。

3.內化遷移，運用概念

理解概念只是一種過渡，概括不是教學的終點，概念為本的教學目標指向的是學生在不同情境下能夠遷移運用概念來解決問題。

于矛盾處做文章——以《藤野先生》《背影》為例復習八上散文為例，設計如下：

（1）引出“矛盾”： 一學生上課睡著了，老師示意同桌叫醒他，結果怎么都搖不醒。老師皺了皺眉，走過去說：“今天的課就上到這里，下課！”結果該生立刻就醒了。

（2）尋找矛盾：默讀全文，參照示例，圈畫出《藤野先生》《背影》中人物言行前后矛盾的地方并摘錄在方框中。

（3）討論矛盾：小組討論，選擇一處矛盾，結合文章內容探究矛盾背后隱藏的秘密。

（4）思考矛盾：為什么散文中人物的言行都不約而同地出現了矛盾？

（5）運用矛盾：默讀《父親是世上最不堪的斗士》，選擇其中一位父親，運用“矛盾”的概念解讀文中“父親”性格。

這里需要說明的是“運用矛盾”并不是簡單的技能層面，而是學生真正理解“矛盾是什么”“為什么產生矛盾”“多處矛盾背后隱藏著什么”，從認知層面上來看是學生對具體“矛盾”建構的抽象認識，具備遷移運用的能力，是作為核心素養落地的前提條件。因此面對不同的情境，學生依然會從矛盾的概念出發，從尋找到協同思考，最終理解不同散文“矛盾”背后的情感。

綜上，概念為本的教學帶來了革命性的力量，以概念為本的教學為經，以單元整體教學為緯，為學生搭建起適應未來的經緯網。概念為本的教學是一種技術，更是一種藝術，教師也需要像學生學習一樣，只有真正理解了“概念為本的教學”的概念，才能遷移運用到日常的單元整體教學中去。筆者深知概念為本的教師不是一朝一夕就能煉成的：反思當下，概念為本的教學畢竟是舶來品，實踐時還需要思考、總結;展望未來，概念為本的本土化單元整體教學可謂是任重而道遠！

參考文獻

[1]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學——培養核心素養的絕佳實踐[M].上海：華東師范大學出版社，2018.

[2]章新其.以項目化學習改進日常語文教學[J].教學月刊，2020（9）：21-26.

[3]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養[M].北京：教育科學出版社，2018：11.

[4]王榮生.事實性知識、概括性知識與“大概念”——以語文學科為背景[J].課程·教材·教法，40（04）：78.

[作者通聯：朱楠霸，浙江溫州市外國語學校婁橋分校;

林 爽，浙江溫州市教育教學研究院]