基于MOOC的翻轉課堂在病原生物學各論教學中的應用研究

余水紅 李帆 吳珍珍 金耀 吳其國 王曉梅 龔莉

【摘 要】 基于MOOC的翻轉課堂教學模式在多種課程教學中應用研究較多，但在醫藥類專科生病原生物學各論教學中運用鮮見報道。研究構建了以自制MOOC微視頻資源為載體、以學生課前自主學習、課內討論實踐、課后總結拓展為內容的翻轉課堂教學模式。結果表明基于MOOC的翻轉課堂教學模式有助于提高學生自主學習與思考能力、增強學生課堂參與度、增加教學互動與信息反饋，提高病原生物學各論教學質量。

【關鍵詞】 MOOC;翻轉課堂;病原生物學各論;教學模式

【中圖分類號】R197.323.6?? 【文獻標志碼】 A??? 【文章編號】1007-8517（2021）16-0115-05

Application of Flipped Classroom Teaching Model in Teaching of Various Theories of Pathogen Biology Based on MOOC

YU Shuihong1 LI Fan1 WU Zhenzhen1 JIN Yao1 WU Qiguo1 WANG Xiaomei2 GONG Li3

1.Anqing Medical College， Anqing 246052， China; 2.Shenzhen University， Shenzhen 518060， China;

3.Anqing Normal University， Anqing 246052， China

Abstract：The flipped classroom teaching model based on MOOC has been widely applied in teaching of various courses， but it has not been reported in the teaching of various theories of pathogen biology in medical college students.This study built with homemade MOOC micro video resources as the carrier， with students autonomous learning， classroom discussion， after-school practice summarize extend to flip the content of classroom teaching mode.The results showed that the flipped classroom teaching model based on MOOC was helpful to improve students independent learning and thinking ability， enhanced students participation in class， increased teaching interaction and information feedback， and improved the teaching quality of pathogen biology.

Keywords：MOOC; Flipped Classroom; Various Theories of Pathogen Biology; Teaching Mode

大規模開放在線課程（Massive Open Online Course，MOOC）及翻轉課堂（Flipped Classroom）是21世紀影響課堂教學的重大技術變革，已經得到學者和教育從業者的一致認可[1-4]。翻轉課堂是課前自主學習、課中師生角色互換吸收知識、課后鞏固拓展知識的線下教學模式。而MOOC可作為翻轉課堂教學開展的基礎，是指以短視頻為載體、按照主題學習或知識碎片化學習的在線教學模式。MOOC主要通過視頻傳遞學習內容，即“老師講、學生聽”的視頻模式[5]。學界已有不少研究指出該模式存在學習者個性化缺失、參與度低、退出率高和完成率低等弊端[6]。而翻轉課堂在理論上實現了“以學生為中心”的教學，但課前學生的自主學習是保證課堂發生翻轉的關鍵。由于學生個體差異以及知識點難易程度等因素的存在，難以滿足預期的要求，極大地影響了翻轉課堂的教學效果。

《病原生物與免疫學基礎》（以下簡稱《病免》）是藥學、臨床及護理等醫藥學專業開設的一門重要的醫藥學基礎必修理論課程，其中病原生物學各論教學具有以下特點：第一，教學具有相對較高的專業理論性，多數教學模式很難直接適用于病原生物學各論教學。例如，單一MOOC教學在科普知識性類教學或受教者有一定的基礎教學中更具優勢，但目前卻很難在專業理論性較強的醫學專業課教學中直接應用。第二，教學具有科研性，病原生物學各論內容必須緊跟國內外的最新研究發展，及時更新教學內容，及時將本課程的學術前沿信息補充和完善到教學內容當中，教材很難滿足這個要求，例如新冠狀病毒及埃博拉病毒的講解。第三，教學、學習較其他課程難度更大。病原生物學各論內容抽象難理解，而且專科學生學習能力差別較大，部分學生需要多方位多層次學習才能理解和掌握，教學更需要一種能分層次的教學手段。因此，我們立足于醫藥類專科生，對病原生物學各論教學模式進行了實踐探索，嘗試構建基于MOOC 的翻轉課堂教學模式。

1 基于MOOC 的翻轉課堂教學模式文獻綜述

以“MOOC”和“翻轉課堂”為關鍵詞，對“中國知網”收錄的所有期刊進行篇名檢索。檢索結果顯示，國內學界對于MOOC的研究始于2012年，然而探索MOOC與翻轉課堂的融合則起步于2014年，2014年8篇文獻，2015年55篇，2016年106篇，2017年130篇，2018年136篇，2019年142篇，至2020年4月24日28篇，起步雖晚，但熱度持續上升。目前該混合教學模式在英語課程教學中的運用最多，其次是基礎醫學及計算機課程中的運用，其他學科運用較少，可能與學科特性及學生基礎有很大關系。本文搜集2014年至2020年4月24日MOOC與翻轉課堂的融合研究論文共605篇。這些論文主要圍繞基于MOOC的翻轉課堂教學模式研究及其在教學實踐中的應用研究兩方面展開。MOOC與翻轉課堂的融合在“病原生物學各論”課程教學中的應用尚未見報道。

2 基于MOOC 的翻轉課堂教學模式在醫藥類專科生病原生物各學論課程的構建

研究借鑒MOOC三階段三維度的翻轉課堂教學模式模型[7]，從三個維度、三個階段實施翻轉課堂教學，在時間維度上分為課前、課中、課后三階段;在空間維度上分為線上、線下、線上三階段;在知識維度上分為傳遞、內化、再內化三階段。如圖1所示。

2.1 課前教學活動

2.1.1 學生、學科及教學內容特點分析 分析MOOC與翻轉課堂的融合教學視頻及研究論文發現，該混合教學模式的均是運用到某一門課程中的部分教學內容，往往這一部分內容相對容易或學生有一定的基礎[8]。通過研究多年教授藥學、臨床醫學專業、護理及助產專業的《病免》課程發現，該階段學生有一定的自控力，但大多數學生缺乏主動性且自主學習能力不強，不能保證線上教學順利完成。同時該學生群體目前是大學一年級學生，對病原生物及免疫學知識方面了解較少，不具備完成MOOC資源中病原生物學各論知識的傳遞的能力。

病原生物學總論、各論及免疫學組成《病免》課程的內容，其中病原生物學各論包括細菌、真菌、病毒及寄生蟲各論，章節內容占《病免》總課程的約50%，但大部分課時主要用在講解病原生物總論及免疫學基礎課程，而病原生物學各論的講解所占課時不到總課時的10%。基于以上情況，教師通過傳統課堂完成病原生物學總論及免疫學知識傳授，賦予學生學習病原生物學各論課程內容一定的專業基礎知識，為學生有效完成MOOC資源中病原生物學各論知識的學習奠定基礎，這樣的課程教學布局理論上是符合翻轉課堂教學模式進行教學的。

2.1.2 課前教學活動設計 在教研室以往課題翻轉課堂的研究成果基礎上，教師團隊多次打磨優秀學生主講的MOOC視頻并上傳平臺，同時準備文本、圖片及課件資料。每個班級根據實際人數隨機分成若干個組，為課中小組協作學習做好準備。學生根據教師布置的任務，根據各自的情況確定一遍學習視頻的時間及學習視頻次數，并在反饋自己學習過程中遇到的問題。完成自主檢測試題。同時在平臺參與、發起或回答學習過程中的問題。

2.2 課中教學活動設計 課中師生按如下八步教學，以幽門螺桿菌課程為例，如表1。

2.3 課后教學活動 課后教師主要總結反思課程教學環節中存在的不足，完善措施，彌補不足;根據課前數據分析及課中學生表現，針對個別學生因差輔導。課后學生主要對所學知識進行管理，以小組為單位形成并共享知識網，完成知識內化。

2.4 教學評價 采用定性評價和定量評價相結合、形成性評價和結果性評價相結合的評價方式，定性主要是觀察學生的表現，定量評價主要通過檢測的完成率與完成情況以及章節檢測的成績進行，如表2。

3 基于MOOC的翻轉課堂教學模式在醫藥類專科生病原生物學各論課程教學的實施效果

運用數據分析方法了解學習者對新模式教學效果的評價，綜合評價基于MOOC 的翻轉課堂教學模式在醫藥類專科生病原生物學各論課程教學的實施效果。

3.1 對學生課前準備活動的評價 通過課前MOOC自主學習平臺留下來的痕跡，定量分析學生完成學習視頻1遍所需時間、學習視頻次數、交流的次數及簡易題檢測了解MOOC視頻的使用效果，如表3。綜合數據分析表明學生學習某一種病原生物1遍MOOC視頻所需時間平均在10分鐘內，所有的學生均能自主學習完成學習任務。簡易題檢測正確率平均為89.21%，數據表明學習完成的效果有一定的差異，但小組間正確率沒有明顯差別。62.69%的學生觀看學習視頻次數達3遍，少數學生觀看4遍，小組在完成任務所花費的時間上無明顯的差異。交流次數統計是以小組為單位（每組7～8人，共計42組）統計，每小組在平臺交流次數2.86次（去除無效交流），小組交流次數具有明顯差異性。

3.2 對學生課中活動的評價 以學習小組為評價單位，通過課中小組提問的主動性、交流的活躍度、點評次數及回答問題的正確率定性分析學生參與度。小組間參與度差異性不大，小組中個別同學主動性不足、交流的活躍度不活躍、點評次數及回答問題次數幾乎為零。

3.3 對學生課后知識掌握的評價 以學習小組為評價單位，通過課后各小組上傳到平臺的知識網圖及檢測題分析學生對知識掌握的評價。各小組知識網圖呈現的方式有手寫及思維導圖兩種方式，均能完成較為完整的知識網，只是有些小組個別知識點有待完善。小組檢測題平均正確率達95.86%，小組間差異性不大。

經過一學期的翻轉課堂教學實踐后，以上數據表明，該教學模式有助于醫藥類專科生自學能力、專業知識理解力、溝通能力以及團隊協作能力等的提高;在平時進行的隨機訪談過程中，大部分學生均表示在學習完病原生物學總論及免疫學基礎知識后，認可該種教學模式學習病原生物各論內容。

4 結果與討論

課前、課中及課后評價數據表明基于MOOC 的翻轉課堂教學模式從多方位有利于提高醫藥類專科生病原生物各論教學效果。通過傳統課堂學習病原生物總論及免疫學基礎知識后開展該教學模式，保障了學生對MOOC視頻的有效學習，為翻轉課堂順利開展奠定基礎。因此筆者認為對專業性或理論性較強的課程開展該模式教學，賦予學生一定的基礎知識是保障該模式有效開展的前提。

課前、課中及課后評價數據表明基于MOOC 的翻轉課堂教學模式有助于培養學生的自主學習的能力，激發學習興趣。不管是課前、課中及課后，學生都不再是被動學習的旁觀者，而是以小組為團隊親自參與到其中，與小組一起發現、分析、解決學習任務中的問題。同時學生能夠根據自己的綜合學習能力差異，調整自己的學習節奏，可以反復進行學習及討論，充分體現了個性化教學的理念[9-10]。最終，學生不僅學到了專業知識，而且培養了自主學習能力，學習興趣大大提高，學習的主動性逐漸增強，學習的效果明顯好轉。但不同個體的自主學習能力及學習興趣具有一定的差異性，通過什么樣的途徑縮小個體間自主學習能力及學習興趣的差距還有待探索。

基于MOOC 的翻轉課堂教學有利于教師的專業成長，該模式要求教師團隊要有與時俱進的職業教育理念和較高的教育教學技術水平，而不是單靠教師一己之力設計、落實和實施該模式;教師角色要從“主體式”轉變為“主導式”的專業導師。在該模式的引導下，教師團隊需要以課題研究為契機不斷加強學習和實踐能力，積極參與省內外培訓及教學團隊的教學改革課題，促進自身專業不斷成長。

參考文獻

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[9]高翠， 胡凡剛. MOOC蘊涵的學習理念[J].現代教育技術，2015，25（9）：44-50.

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（收稿日期：2021-01-16 編輯：徐 雯）

基金項目：安慶醫藥高等專科學校校級教學研究重點課題（2019JXYJ002）;安徽省教學研究項目（2019jyxm0564）;安徽省精品線下開放課程（2019kfkc186）。

作者簡介：余水紅（1985-），男，漢族，碩士，講師，研究方向為病原生物與免疫學教學及腫瘤治療基礎研究。E-mail：dkmfz9@163.com