基于“數字化課堂觀察”平臺改進教學行為的研究
——以初三化學“物質的溶解性”為例

江蘇省蘇州市第三十中學校 張皙鈺

一、問題的提出

教學行為是教師和學生在課堂教學過程中，為達到教學目標而采取的行為。可以細化為施教與學習兩大部分。在教學環境中，施教行為和學習行為相互作用又彼此影響。教學行為對教學目標的達成度，就是課堂教學評價的聚焦點。

自教育研究逐步規復以來，單一甄別一堂好課的課堂教學評價越來越不適應當下的教育環境。以往的課堂教學評價更多的關注施教行為。比如教材的安排、教學環節的設計。在化學教學上，更多的是關注實驗的創新，覺得教學設計做好了，學生自然而然就學會了，淡化了學習行為。

聽、評課，多是教師之間的互相學習或鑒戒。對課堂整體評價，缺乏理性的支撐，實際上削弱了對現實的指導意義。如何將課堂評價轉變為促進有效教學的杠桿。多元交互式“數字化課堂觀察平臺”，無疑是一種非常好的途徑。

其一，多元交互式“數字化課堂觀察平臺”，從多元視角觀察并實況采集課堂中的學習過程。把處于邊緣化的學習過程，推向與學習結果同等重要的地位。把簡單的實體思維逐步發展成關注動態教學活動，注重課堂生成的復雜思維。真正體現出了“以學論教”。

其二，多元交互式“數字化課堂觀察平臺”，通過對大數據的后臺分析，運用數字展現了課堂教學的發生、運行和實現；運用數字呈現出教的藝術與學的個性。對教學行為上的偏差，給出準確的診斷和明確的修正方向。

二、以化學“物質的溶解性”一課為案例的研究

下面就以我執教的“物質的溶解性”為課例，進行詳細說明。這是一節常規課，對實驗班、對照班，兩個平行班進行同題跟蹤聽課。

（一）教案設計（見表一）

表一

（二）課堂實錄

本課例采取了圍桌型小組合作實驗的學習方式。教學過程是充滿遞進式實驗的探究活動。借助課堂觀察平臺，通過“教學過程實錄”的維度觀察與信息采集，得出的課堂觀察統計表。

（三）評估結論分析

課堂觀察信息的采集為分析課堂教學行為提供數據支撐。實驗班發生的這節化學課課例中，課堂教學沒有實現全部的教學設計。

教學活動2（“活動一”學生實驗）計劃用時3 分鐘，占教學環節用時比重的7.5%，而“教學過程實錄”采集到的數據是7 分零3 秒 ，占教學環節用時比重的16.73%。比原計劃上浮了9.23%。教學活動3（“活動二”學生實驗）、4（“活動三”學生實驗），計劃用時4 分鐘，占教學環節用時比重的10%，而實際上采集到的數據，分別占了18.75%和19.11%，上浮了7%和4.45%。由此分析得出，教學活動2 至4 的學生實驗遠遠超時，致使教學活動6（“活動五”板書歸納），學生缺少了反思的時間。部分知識要點由教師代答，有明顯趕進度的意圖。教學活動7（“活動六”習題反饋），學生喪失了獨立思考能力的培養時間和學以致用的練習機會。

顯然在原教學設計中，老師沒有完全掌握學生已有的實驗操作水平。這直接導致了課堂教學未達成預期目標。

（四）教學過程的二次設計

在評估結論分析之后，對教學設計進行修改。（見表二）

表二

“活動一”修改為教師演示實驗。通過教師的演示，幫助同學們回憶學過的實驗技能。“活動二”“活動三”修改為學生代表演示實驗、教師實時點評。通過觀察、點評學生演示實驗，有效固化實驗技能。這樣在“活動四”，學生分組實驗中，兩位演示過實驗的同學就能成為小老師，幫助同組或周邊小組同學流暢地完成實驗驗證。同時，掌握本節課的主要知識要點。為高效完成“活動五”“活動六”提供充足的時間，反思并進行習題反饋，達成新舊知識的融會貫通。

（五）課堂實錄的二次采集

在對照班進行了同題“教學過程實錄”的維度觀察與信息采集，得出課堂觀察統計表。

（六）評估結論的二次分析

教學活動2（“活動一”教師演示實驗），用時2 分零1 秒，占教學環節用時比重的4.87%，達成預期目的。教學活動3（“活動二”學生演示實驗）、4（“活動三”學生演示實驗），用時分別占了16.25%和16.05%。學生技能的鞏固直接影響到了教學活動5（“活動四”學生小組實驗）的用時。由第一次的25.36%下降為18.62%。為教學活動6（“活動五”板書歸納）多擠出了2.45%的時間。更為教學活動7（“活動六”習題反饋）多創設了8 分55 秒，使其在教學環節用時比重中上浮了21.67%。

本節課的優點也凸顯了出來。教學活動7（“活動六”習題反饋）占27.34%，說明教師注重培養學生獨立思考和交流的素養。教學過程中體現了對學生研究能力的培養和指導。

在實驗班的授課過程中，我明顯感受到學生實驗技能的生疏。而在對照班中，則能感受到學生從容應答的神閑氣定。在課后習題反饋中，對照班的學生知識框架更清晰。學生的認知性、技能性、體驗性都得到了不同程度的提升。

三、開展數字化平臺觀察指導課例研究的思考

教學行為的提升是一個立足于課堂評價基礎上的課堂教學設計再完善，以及課堂教學再實踐的循環過程?？煽慷行У恼n堂教學評價，不僅將教學設計與課堂實際關聯起來，還能促進教師教學素養的提升和學生獨立價值的發展。對于教育力價值的提升，更是取決于課堂教學評價的深入發展。課堂教學評價的功能逐步從工具理性指導下的課堂教學評價功能定位，向價值理性引領下的負載發展價值的課堂教學評價功能定位發展。負載發展的價值定位逐漸成為主流，恰與有效教學的旨趣精準對位。

（一）評估指標基于過程性學習的展現

課堂教學評價若對教學有實際的指導意義，必定離不開以學習者為主的課堂情境。同一個知識要點，切入層次的深淺，是由學生現有知識水平來決定的，備課先要備學生。評價的量化指標要有學生的學習過程。“課堂觀察”平臺中的“教學過程實錄”精準還原了課堂的原貌。通過與教學設計的比對，用吻合度來評判教學過程的有效性。推動“設計”—“實施”—“反思”這一過程的循環漸進。實現了教學與評價的有機融合。

（二）評估結論基于可見證據的呈現

本文例舉的這節化學課的課例，使用了朱雪梅主持研發的“多元交互式”課堂觀察數字平臺。此平臺將可預設、可調節的各類專門化觀察量表嵌入平臺中，采用行為編碼的思路，在評價課堂教學行為過程中，依托手機為移動終端，采集“教”與“學”的表現性行為信息與數據，通過后臺計算與圖形化處理后，為課堂教學行為提供客觀的量化證據。完成課堂評價從“定性”到“定量”判斷的轉型。

《2018 年教育信息化工作要點》中提到，將啟動實施教育信息化2.0行動計劃。從傳統紙筆記錄聽、評課走向信息數字化，并且能夠認識到課堂評價的新功能，是一線教師在“互聯網+教育”新時代中必須完成的教育技能升級。