兒童教育戲劇：流行背后的追問與審思

齊鑫 商雨萌

步入新世紀，教育界在素質教育與全人教育的社會背景下逐漸認識到兒童教育戲劇的價值，不少國家與地區將視線聚焦于教育戲劇，不斷出臺相關政策文件以鼓勵、擁護教育戲劇融入學前和中小學教育體系。我國于2001年出臺《藝術課程標準（實驗稿）》，強調戲劇等進入藝術課堂;2011年，中國兒童藝術劇院主辦首屆中國兒童戲劇節;2015年，《國務院辦公廳關于全面加強和改進學校美育工作的意見》提出“要在中小學校開設戲劇課程”。當前，借鑒于西方的兒童教育戲劇在我國如火如荼地開展，有方興未艾之勢，但在兒童教育戲劇流行的背后，人們囿于對兒童教育戲劇的一知半解、把握不清而陷入誤區，這導致我國兒童教育戲劇發展現狀不盡人意，發展質量良莠不齊。

一、兒童教育戲劇的本質特征

兒童教育戲劇作為教育戲劇的一個分支，既具有教育戲劇的共性，又有自身個性，其本質特征可概括為整合性、民主性、生成性與發展性四個方面，眾多學前教育機構標榜自己在發展兒童教育戲劇，但很多人都誤讀了兒童教育戲劇的本真意涵。

（一）整合性特征

兒童作為整體而存在，教育的目的也在于促進兒童全面整體發展。兒童教育戲劇的整合性契合了兒童身心發展的特征與教育目的的要求。首先，兒童教育戲劇既吸納了舞蹈、文學等藝術元素，又涵蓋了藝術、語言等方面的教育素材，是戲劇元素與教育內容的有機整合。其次，容納多種藝術元素的兒童教育戲劇能夠充分調動兒童多種感官系統的參與，并激發兒童用多種感官方式去感知、表達與體驗。最后，兒童教育戲劇是為實現全人教育服務的，能夠實現德智體美勞和“知情意行”的目標整合。

（二）民主性特征

兒童教育戲劇的民主性特征涉及到師幼與幼幼兩方面。首先，身體主體間性理論將師幼關系視為在交往與實踐中形成的平等關系。傳統教育活動中的活動設計與開展全權掌握在教師手中，教師在不知不覺中剝奪了兒童的話語權而成為活動主宰者，師幼關系的天平發生嚴重偏斜。而兒童教育戲劇從選題、創編、表演等大環節到語言、動作、表情等小細節都是由兒童與教師共同協商完成的，甚至是兒童自己商議決定的，教師僅僅是協助者、引導者。其次，傳統教育活動中總有一些“邊緣兒童”，他們因為性格或能力等方面的原因被教師、同伴所忽視。而教育戲劇相異于“精英教育”，它面向每個兒童，能觀照每個兒童的個性并能接納每個兒童的不足，使人人都成為主角。

（三）生成性特征

兒童教育戲劇從內容到過程再到結果，都不拘泥于僵化固定的模式，它是教師與兒童在相互激發和啟迪下一起建構、創造而成的。兒童教育戲劇強調生成性并不意味著完全否定預成性，創編表演之前，教師必然要在內心對目標內容等做出預設，但教師所做的預設僅僅提供一個框架與參照作用，可以根據兒童的想法與意愿隨時修改。

（四）發展性特征

戲劇作為一種媒介、工具，是為教育服務的，其目的在于使參與者得到教育、獲得發展。首先，教育戲劇能激發兒童的求知欲，促進其認知能力的發展。其次，教育戲劇為兒童預留出許多“張開想象觸角的空間”，兒童得以在寬松的氛圍中充盈這些空間，大膽想象、自由創作。再次，教育戲劇的生成需要依靠集體力量，兒童在這一過程中學會傾聽與表達、謙讓與協商。最后，戲劇是有關沖突的藝術，戲劇沖突能渲染一種身臨其境的真實感，使兒童的心靈直面問題情境。兒童可以在不斷加工信息、積累經驗的過程中梳理問題，在解構戲劇沖突的過程中解決問題。

二、兒童教育戲劇的現實誤區

國家對兒童教育戲劇投入極大熱情并寄予厚重期望，但囿于對兒童教育戲劇本真的誤讀，兒童教育戲劇在實踐中存在諸多現實誤區，拉大了理想與現實的距離。

（一）以舞臺表演為旨歸

兒童教育戲劇的春風吹向學前教育領域后，一些幼兒園想當然地將其等同于舞臺表演、戲劇演出，將以往只在節日慶典中進行的節目排練搬到了日常活動中，兒童反復練習直至最后登臺演出。同時，一些藝術培訓機構為了讓家長短期內看到明顯效果，僅向幼兒灌輸一些乏味單一的表演技能，兒童苦不堪言，對教育戲劇的態度逐漸由喜愛轉變為厭惡。兒童教育戲劇絕非以舞臺表演為旨歸，我們反對為表演而表演的兒童教育戲劇，舞臺表演的反復演練對兒童來說枯燥乏味、毫無樂趣可言，而且以舞臺表演為旨歸會使兒童產生一定的心理壓力。兒童參與教育戲劇需要一定的技能、技巧，但這種技巧并非機械練習所形成的，而是兒童在教育戲劇中不斷體驗、用心感悟而自然獲得的。

（二）以劇本導向為常態

兒童教育戲劇的劇本多數是根據繪本、民間童話、歌謠等文學形態改編的，也有些是教師、專家自行創作的，然而，無論哪一種形式的劇本都被視為一成不變的。這種僵化固定體現在兩個方面：一方面，劇本不隨時代、環境、兒童所改變，有些幼兒園自開展兒童教育戲劇以來，劇本就沒有更新過，即便有些內容已不符合當下主流社會價值觀;也不管小班、中班抑或大班都使用同樣的劇本，沒有考慮到不同階段兒童的發展特點。另一方面，劇本的內容被視為權威，兒童應該說什么、怎么說都是事先確定的，兒童為演“好”戲必須聽從教師指揮，儼然成為“被操控的提線木偶”。在“劇本導向”的境況下，將劇本服務兒童變成兒童服務劇本，這不僅不會助推兒童發展，反而會抹殺兒童的戲劇天性，摧殘兒童的想象力與創造力。

（三）在教師主宰與教師放任間搖擺

在兒童教育戲劇中，教師與兒童之間的關系像擺鐘一樣走向兩個極端，要么教師掌控全局，要么教師放任不管。一方面，“舞臺表演”與“劇本導向”的形式非常容易走向教師主宰、兒童被主宰的境地，不僅僅是戲劇活動的主題、情節，甚至連藝術元素的選用、兒童動作表情的展示等都由教師掌控，兒童話語權被剝奪。另一方面，教育戲劇的愉悅性、自主性又使教師將其完全等同于自主游戲，將權利全都下放給兒童，聽之任之，過度發揮兒童的主體地位。教師主宰與缺失都是對兒童教育戲劇本真的異化，教師過度干預致使兒童主體地位無法顯現，制約其想象力、創造性的發揮;而如果教師不干預，完全依靠兒童的自主活動、自由發揮，則兒童極有可能陷入不知所措之中，甚至會出現一些混亂。

三、兒童教育戲劇的合理走向

（一）從結果導向走向過程導向

兒童教育戲劇的初衷是以戲劇為載體促進兒童更好的發展。戲劇是手段，兒童發展是目的，但其在發展過程中漸漸本末倒置，形成結果導向的功利性氛圍。淡化結果導向、強化過程意識，要求教師明確兒童教育戲劇旨歸，摒棄為表演而表演、為表演而機械練習的兒童教育戲劇。表演應當是兒童表達與展示的過程，能夠為兒童帶來滿足感與愉悅感，應當伴隨戲劇活動始終。兒童教育戲劇本身就是游戲，是兒童發展的渠道，教師應當強化過程意識，符合兒童的游戲天性、戲劇興趣，給予幼兒充分表達的權利，尊重兒童在戲劇活動中的過程性體驗。還兒童以過程，還兒童以愉悅。

（二）從預成導向走向生成導向

兒童教育戲劇需要劇本，但教師要實現從劇本的預成導向到生成導向的轉變。劇本不是兒童教育戲劇的核心，劇本是活的，是未完成性的，它只是為戲劇活動提供一個框架甚至一個生長點，兒童可以遵循框架也可以跳出框架，隨著活動的開展不斷豐富、充實劇本。兒童往往天馬行空，教師要刻意留白，鼓勵兒童充分發揮想象力，以最喜愛、最放松的方式大膽創編，讓兒童做自己的教育戲劇，書寫自己的劇本。

（三）在教師主導與兒童主體中找尋平衡

兒童教育戲劇中的師生關系應當是教師主導、兒童主體的關系，教師需要宏觀把握、維護秩序、適當指導，同時給予兒童自由表達與創作的空間，唯有如此，兒童教育戲劇的目標才能得以實現。教師可以借鑒“教師入戲”策略，即教師扮演戲劇中的一個角色，其目的在于引導兒童教育戲劇的發展，激發兒童的創造力及表現欲。這種方法既不會使兒童限于不知所措的境地，又不會過度干預兒童的自主發揮;既能夠消除兒童對教師的戒備，又容易使兒童盡快進入狀態。

（責任編輯? 吳淑媛）