制度分析視角下學生評教行為偏差影響因素分析

王 旭

（河南醫學高等專科學校,河南 鄭州 451191）

1 研究重點

醫學類院校為了培養合格的醫護人才，需要從課堂教學入手，在提高學生成績的同時，也要提高其相應的醫學技能，這是學校教學的首要任務。對于教學，需要有相應的保障機制，通過對多個文獻的實證研究可以發現，有學生評教行為偏差的存在，并可總結為三個類型：定位不清晰、不積極對待評價和失真評價。所以，為了能真實地探知教師教學水平和實際效果，就需要糾正高職院校學生評教行為的偏差，因此需要探究學生評教行為偏差的影響因素。

1.1 文獻綜述與評價

國外研究主要關注教師與學生背景特征對學生評教的影響。如Dunkin和Marsh（1992）發現，即使是同一位教師的同一門課程，依據學生專業的不同，或是課程性質（必修課、專業基礎課、選修課等）的不同，學生所給予的評價也不盡相同[1]。國內研究主要關注學生對于評教的心理認識[2]、日漸脫離正常教學活動的評教制度[3]以及不同學生的專業方向背景對學生評教結果的影響[4]三個方面。我國學者胡樂樂（2017）的研究證明，學生根據非教學因素對教學的評價，也會導致學生評教行為偏差[5]。

1.2 研究問題

綜合前人研究結果，本研究認為應重點分析學生評教制度的設計缺陷和不規范方面，設計出符合醫學類院校實際情況并符合專業課特征的評教指標體系，要將評教重點放在增強醫學類實踐技能上，進而促進教師的授課水平提升，進而提高教師的教學質量。

為了研究這些問題，筆者選擇新制度經濟學中行為與制度之間的關系作為理論基礎。因為個人與制度是相互作用、相互影響并共同發展的[6]，體現人的行為與制度之間的關系[7]。

為了明確上述因素的影響，本研究從理論出發，采用問卷調查的方式，并對結果加以匯總、解釋，明確其具體構成以及影響程度，進而提出建議。

2 研究方法與設計

筆者針對H學校的醫學類背景和不同專業課程的不同要求，自擬了相對應的試卷提綱和問卷，用于在研究中對學生評教行為偏差的影響因素進行有針對性的采樣。為提高試卷的針對性，提綱又依據身份的不同，細分為被教學者、教學者、教學管理者三種，分別在研究的不同階段有針對性地使用。調查研究的工具選擇為試卷和訪談。

本研究主要關注學生評教行為偏差的制度性影響因素與專業類型的關系，共發放調查問卷6 571份，回收率96.26%。其中，有效問卷5 543份（有效率87.6%）。另外，對參與調查的被教學者的專業方向做了相關的統計和分析，如表1。

表1 被調查者專業方向的頻數分布

3 研究結果

3.1 影響學生評教行為出現偏差的因素

3.1.1 制度的非典型和設計的欠缺

（1）解釋因子

數據的KMO檢驗和Bartlett球形度檢驗結果顯示，KMO值為0.879，且P接近0。通過分析其矩陣及各分題的因子載荷，提取到解釋因子并分別命名為“結論與學生無干”“指標的設計瑕疵”“利益關聯”“非自愿性評教”。

（2）信度

對于以上四個解釋因子，信度分析結果顯示其信度系數均大于0.8（見表2），對于問卷的相關部分高于平均值的信度和效度，反證了問卷的可靠性，同時，用有力的數據支撐了筆者的猜想，并清楚地展示出了不同因子之間的脈絡。

表2 設計欠缺和非典型各解釋因子的信度系數

3.1.2 行政管理者和教師的過度介入

數據的KMO檢驗和Bartlett球形度檢驗結果顯示，KMO值分別為0.927和0.916，且相應的概率P接近0，所以也很適合進行因子分析。同時，提取到解釋因子，并分別命名為“教學者過度介入”“行政過度介入”（見表3）。

表3 教學者和行政的信度系數和KMO值

3.2 提取出的因素均值和對照

3.2.1 均值和對照

為了將導致學生評教行為偏差的各影響因素清楚地展示出來并加以分析，以試卷的各題項的得分均值作為依據，將其轉換為定距變量，從而得到各自的分值（見表4）。

表4 解釋因子均值

從數據分析可知，最主要的問題在于“結論與學生無干”（AVG=3.750 1），即現有的學生評教制度中，學生無法感知到評教結果與其個人利益的相關性。評教結果不僅不向學生公開，也不向教師公開。其次，“指標的設計瑕疵”的因子均值也較高，表明在設計學生評教制度時，未能體現課程差異，也無法體現出學生的學習收獲。再次，“非自愿性評教”的高因子均值，體現了現有評教中的困局，即將評教與選課、查詢成績等功能的掛鉤導致學生的抵觸，而如不采用此類措施，又將導致評教的參與度不高。

對于因子均值低的“利益關聯”“行政過度介入”“教學者過度介入”，也并不代表此類情況的不存在，系部、教師的考核與評教有直接關聯，聯系到高因子均值“結論與學生無干”，更說明只是學校對學生評教結果的公開性不夠，學生對此所知不多。

3.2.2 不同專業各因素均值的比較

具體到H醫學高等專科學校的不同專業，各因素均值的順序與總體數據不一致，也反映出不同專業之間，基于培養方案和授課方式的不同，盡管表現為同一因子，可深層的原因和動機也不盡相同，更加證明了一個問題，那就是學生的專業類型與導致偏差的原因之間存在相關性，說明評教方案需“量體裁衣”，忌千篇一律。

4 討論與建議

4.1 討論

本研究在對調查數據的分析中，提取到了6個解釋因子，分別是”非自愿性評教”“利益關聯”“指標的設計欠缺”“結論與學生無干”“行政過度介入”和“教學者過度介入”。其中，導致失控的原因集中在“行政過度介入”和“教學者過度介入”上。基于博弈論的視角，教師和學生，教學和評教，考試放水和評分打高，在這樣互動的博弈狀態中，極易導致師生關系異化，進而導致評教功能的喪失。顯然師生間理想的合作博弈選擇，就是“行政過度介入”和“教學者過度介入”，進而合作博弈體現為直接或間接的干預。

筆者認為，這種現象的根源在于學生評教與行政管理者、教師的過度利益關聯，會成為學生評教行為偏差的誘因，所以需要從學生評教制度的定位上進行深層次的思考。

4.2 建議

4.2.1 科學構建聯動機制，確保學生評教與學生學習利益的關聯

從機制上入手，構建聯動，通過合理的管理規則制度，使評教機制得以科學、規范地運行；從學校的管理制度入手，通過相互之間的機制構成，保證互動的方式，使評教機制得以健康、有序地運行。例如把學生的選課和學生評教相掛鉤，形成把學生評教的結果反饋在學生的選課和選擇教師上的制度。同時，完善輔導員制度和教學督導制度，及時得到學生的意見反饋并改進教學，從源頭上保障學生的利益，使得評教成為學校全體人員的共同追求。

4.2.2 尊重差異，從學生主體地位出發規范指標體系

在設計評教指標體系時加入多元主體，注重從學生的角度出發，符合學生的認知特點和理解能力[8]，最終真正達成以學生評教促進學生學業進步的目標。

同時，也要尊重不同學科、專業、課程之間的差異，有針對性地設計不同的評教指標和評價標準，再分為必選和自選兩部分，由學生選擇合適的自選指標，與必選指標一同組成學生評教指標。同時必選指標也要體現學科、專業、課程的差異，比如護理專業不同方向的同一課程，就要注重實踐教學和技能的不同提升標準。

4.2.3 優化評教過程，合理安排推行方式

讓學生在擁有充足時間和制度自由的基礎上參與評教，從“結論性評價”改為“過程性評價”，從“一評定學期”到“一學期多評”。讓學生在擁有充分自由的基礎上參與評教，才能得到真實的評教數據。同時，也要加大教師的評教參與度，實現從“學生建議”到“教師改進”，進而“學生反饋”，最后“教師調整”的良性互動。

4.2.4 合理定位學生評教的機制

要明確學生評教的根本目的是保障和實現學生的學習利益，定制合理的評教機制，促進教師教學水平的提高和專業發展，實現教學質量的共同管理，最終達到提升人才培養質量的目標。

4.2.5 理順學生評教與教師、系部的利益關系，促進人才培養

學生評教作為三方利益交流的平臺，不應該成為管理部門的獨角戲。因此，應當適當解綁，取消直接的利益關聯，形成正面激勵，減少管理者和教師的“不當干預”，實現教學服務的宗旨。從研究中發現，不同專業、教研室、系部的“不當干預”有所不同，應當在尊重不同專業的基礎上，有的放矢，著力培養、培訓高素質技術技能人才，使不同專業的學生在知識結構和專業技能上，更好地符合行業需求，更好地培養出具有創新精神和實踐能力的高端技術技能型醫藥衛生專門人才。