“文-圖”交互讓學生思維看得見

程善峰　馮興敏

摘 要 思維是語文核心素養的重要元素，言語表達是一種綜合的思維過程，通過漢字圖譜讓思維可感、“三讀演悟”讓思維可聯、習作支架讓思維可視等“文-圖”互動，實現語言素養落地生根。這樣的語文學習是有意義的精神創建，而不是低效的聽說讀寫的工具化訓練。

關鍵詞 小學語文 “文-圖”交互 漢字圖譜 “三讀演悟” 習作支架

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中的課程總目標強調，要在發展語言能力的同時，發展思維能力。“文—圖”交互式教學即是體現這一目標的一種有意義探究。“文-圖”交互在語文課堂中主要體現在兩個層面：一是文本與圖像之間相互參照和彼此牽連，進而增補、拓展、強化、完善主題的核心內容;二是師生之間圍繞“文”“圖”進行的多種形式的交互對話，它包括教師和學生個體、群體之間，學生和學生個體、群體之間，教師、學生和文本之間圍繞主題的多種、多層、多維對話，建構對教學內容的新認識、新思維，形成學習的新能力。

一、漢字圖譜讓思維可感

在漢字學習中，編寫簡單有趣的漢字小故事或者漢字小漫畫，為不同漢字做出新的意義轉譯與提煉，從而觸類旁通，可以使漢字學習真正“活起來”。

1.遵循字圖轉記的規則

筆者從統編教材課文里遴選了1 000個有源頭、有故事的生字，編輯校本讀物《畫里話外學漢字》，為每個字配上精美的圖畫，并將童謠、童詩、韻歌、字訣、字謎、游戲、繪畫等引入識字教學體系，探尋漢字字源與文本內容的關聯點，獲得意義，發展語言。如二年級上冊《坐井觀天》“井沿”的字詞教學，由圖猜字，依圖對話，聯系生活中的“床沿”“門沿”“桌沿”理解“井沿”，進而細細琢磨拓展“沿”的意域——“沿著”“沿路”“沿河”等，學生驚奇地發現，“沿”的意思由“井沿”的“邊”，拓展到“沿路”的“順著”。甚至有學生發現“沿”還有“依照以往的方法、規矩、式樣等”“順著衣物的邊再鑲上一條邊”等意思。這樣的字詞學習，字字開花，層層剝筍，邊“畫”邊賞，盡顯字詞獨特韻律和哲思之美。

2.搭建貫通思維的橋梁

一年級上冊“語文園地三”中“字詞句運用”板塊，第一次呈現思維導圖，第一分支列舉了“車”的種類，第二分支展示了與“車”相關的活動，第三分支介紹了與“車”有關的名詞。

教材既呈現新穎的思維工具，又有意滲透教學方式的改變，將識字活動融入詞語情境，不斷豐富腦海里的詞語庫。如第一單元識字4“日月水火”帶領學生繪制思維導圖，通過詞語分類，體會不同用法，積累更多的象形字;第四單元第四課《四季》“春”的教學，利用導圖將與“春”相關的美景、歌曲、故事展開“頭腦風暴”，梳理、重構以往知識，將學生的聯想軌跡可視化。

3.生成識字畫事的場景

思維是語文核心素養的重要元素，但對學生的思維培養一直是語文教學的短板。筆者以為，對兒童的成長來說，見識比知識更重要，思想著比思想更有價值。從根本上看，見識是人的存在方式，思想著是人的精神常態。在語文識字教學中，當學生以生活原型和自己的理解為漢字繪制“故事圖譜”時，漢字就不再是冰冷生硬的符號，同伴之間也生成著各種各樣的思維對話，得到由內而外的自我蛻變。如學習“青”作聲旁的漢字，可以創編字族活動場景，演繹字理，將“清”“睛”“蜻”“請”“情”等字用情節串起來。學習“晉”“昔”可以聯系“后羿射日”“夸父逐日”“大禹治水”等神話故事，在兒童接觸語言符號之初，游戲其中、浸潤其中、享受其中，從而讀出自己、看見自己、聽見自己。

二、“三讀演悟”讓思維可聯

語言是思維的載體，思維是語言的內核，失去思維的內核，語言便失去了靈魂。語文學習一定要成為有意義的精神活動，而不是毫無意義的字詞句篇的工具化訓練。

筆者以“思維共振，思想爭鳴”為旨歸，構建了“三讀演悟”的高階課堂新生態。共讀：整體感知，捕捉文本主要信息;異讀：以核心問題引領學生有層次地精讀，突破重難點;朗讀：有感情朗讀、分角色朗讀、配音朗讀，表演讀、比賽讀、接龍讀，品語言、賞語感、增信心;演悟：角色體驗，表達感悟。

“三讀演悟”的“沖浪式”學習，讓思維碰撞，讓課堂翻轉。輔之以彩色課桌椅的拼裝，催生了空間的靈動;三面環墻的書柜和橘黃色的地板，充滿了人性關懷;可以同屏、異屏、循環屏的多視角觀察，讓教學活力倍增。

1.“共讀地圖”，奠定思維的生長方向

給兒童一個的思維空間，他會還你一個個性化、系統化的閱讀世界。兒童對圖畫具有天生的親切感和認知力，每周將單元中的精讀篇目繪制成“共讀地圖”，進入“家校讀書會”，與家長一起完成研讀之旅。如教學《地震中的父與子》設計了“共讀地圖”：

沿著這樣的閱讀地圖，每一個個體將各自不同的閱讀感受投影于同一個文本、話題的交叉處、共同點，在認同與碰撞、互動與融通中完成意義建構。

2.圖式異讀，激活思維的內在動力

共讀云集的“大數據”，回到課堂上便有“一千個哈姆雷特”的異讀效應。語文課程標準也強調“閱讀是學生個性化行為”。“異讀”環節可以采取“默讀+”聚焦思維，探究本質。筆者將“父親”與“兒子”用方框框在一起，并設問：請在文中勾畫出作者描寫父親和兒子的語句，再對比讀一讀看看你有什么發現，想一想作者為什么要這樣寫？引導學生默讀靜思，勾畫批注，探究比較。閱讀的過程成為“兒童深度”的悉心交流和精神相遇。

《棉花姑娘》可以通過列表比較“碧綠的荷葉”與“碧綠碧綠的荷葉”、“雪白的棉花”和“雪白雪白的棉花”，品味疊詞富有童趣的表達效果;《風娃娃》利用蝴蝶圖，引導學生辨析風的利弊;《丑小鴨》選擇魚骨圖，體會丑小鴨的遭遇;《巨人的花園》借助情節曲線圖，將抽象的邏輯結構可視化……

學生在“默讀+”圖表式的異讀行為中，形成清晰完整的知識網絡，經歷一次次有趣的“思維之旅”，獲得情感熏陶，享受審美樂趣。

3.能量朗讀，彰顯思維的靈感層級

朗讀是將文字轉化為聲音的一項創造性活動。已故名師于永正曾大聲疾呼：“各位老師記住，要讓孩子朗讀！讀出聲音來，這不但容易記住，而且能鍛煉語言表達能力，培養語感。”朗讀的時候要把文本中的詞句理解轉化為大腦想象中的圖景，是源于生活的理解與感受，這種感受也是源于生活的。感受越具體，越形象，越生動，越能引起共鳴。如《地震中的父與子》的教學：

師：課文已經熟讀了，現在我發現每位同學臉上的表情與上課前完全不一樣了，現在你的心里是什么滋味？

生：我覺得父親是孩子的靠山。

生：我讀懂了父愛。

生：我為文中的孩子感到幸福，因為他有一位強大的父親。

生：濃濃的父愛在細節中彰顯，因為我……（哽咽著說不下去，該生父親常年在外打工）

師：同學們讀出了偉大，也讀出了難過，讀出了珍惜，更讀出了幸福，這一切皆因這個“愛”字（板書“愛”字，相機滲透“愛”字的甲骨文、金文等字源教學）。同學們，你最愛課文哪一段？把你的愛讀出來。

4.演悟表達，引領思維的縱深發展

教學中，通過演講、表演、繪畫、創編等多種通道，將文字轉變成傳神的畫面，映射與外化學生內心的境遇，經歷“閱讀—思考—再閱讀—再思考”的往返行程，在閱讀和思維的來去之間，習得言語智慧，發展思維能力。《地震中的父與子》就是在“斟酌主題—撰寫講稿—醞釀情感—反復試講—登臺演講”中結課的。

如果說“三讀演悟”是主餐的話，那么“文化社區”就是“三讀演悟”的配餐：晨間主播——讀寫成果的“群英會”;每日誦讀——課前活動的“營養餐”;每周一信——見字如面的“演武場”;耕讀講堂——閱讀行走的“大舞臺”;踏詩而行——放學路隊的“風景線”。

三、習作支架讓思維可視

兒童學習語文，實質上就是運用語言表達自己的思維（輸出思想）和通過語言理解別人的思維（汲取思想）。當我們致力于做一個優秀的語言規劃師，有效率的語言學習就發生了;當我們致力于做一個神秘的兒童學習建設者，有深度的思維流程就出現了。依據統編教材“雙線組元”的目標，筆者建構了“讀寫繪”結合點課程體系。

1.把常態課堂“記”下來，思維觸手可及

筆者用兒童的思維建構并使用多年的“課堂紀實”是一項扎實的言語實踐活動，是“傾聽認知—書間批注—整合遷移”的言語策略，是或“散點素描”或“片段隨筆”或“點滴聚焦”或“個案點評”或“劇本對白”的課堂再現。課堂紀實，引起了學生對課堂生活的深切思考，為學生習得語言打開了一扇窗，課堂更為簡潔、樸實、清新。

2.把重要場景“畫”出來，思維有跡可循

語言的存在方式有兩種，最容易理解和把握的就是口頭語言和書面語言，這是顯性語言;第二種方式是隱形語言，是存在于大腦之中的、一片模糊的、橫沖直撞的，連語言主體甚至都無法準確把控的存在。學生習作就是把隱形語言轉換成顯性語言的過程。“圖畫”則是“勾連”隱形語言和顯性語言的關鍵節點，將隱形語言進行圖畫化先期加工，以實現思維的條理化、語言的形象化。

每次習作之前，先把“寫”的問題放一放，凸顯“圖畫”的先導地位，“畫”人，“畫”事，“畫”物，“畫”理，讓重要場景（情節）變得真切起來，有線條，有顏色，有聲音，有明暗，有變化，依此再把自己所看到的圖畫、聽到的圖畫、想到的圖畫盡可能真實地用語言（文字）進行“加工”和“過濾”。這種把“看不見”的習作思維加以可視化的盤整，利于學生精準應用習作知識建構自己的習作知識體系。

3.把美好情節“錄”進來，思維動態展現

大腦對圖影、視頻是非常敏感的，將生活的“全真態”進行錄屏（拍照），從中篩選出典型，讓學生通過回放感悟、原型啟發、聯比聚合、認知組塊、建模成文，在美的愉悅中得意得言，讓想象有支撐、故事顯條理。

三年級觀察作文“蜘蛛結網”的細化動作指導上，通過播放、慢放、回放、定格《蜘蛛結網》微視頻，生動再現了自然界通常被人視而不見的場景，為學生提供觀察、想象與表達的憑借，為后續的具體描述做了程序性的鋪墊，“言之有物”“言之有序”成為可能。一位學生寫道：“蜘蛛究竟是怎樣在懸空的地方織網的呢？蜘蛛首先會細心地選擇張網的位置，借助風力懸空架起‘天橋。有了這座‘橋，就可以向其它方向‘架梁了。所有的‘梁加好了，蜘蛛就吐絲一圈一圈地往里繞……忽然，遠處刮來一陣風，呼的一聲，我趕緊閉上眼睛。我怕的不是那陣風，而是怕看到那被風刮得不成樣的網和那只可憐的蜘蛛。蜘蛛淡定得很，又吐出一些絲在那殘破不堪的網上繞了幾圈，算是固定。原來它不光比我們聰明還比我們堅強。”

案例中，我們欣喜地聽到了學生思維拔節的聲音。

參考文獻

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[責任編輯：陳國慶]