移動技術輔助遠程成人漢字學習策略研究

[英]闞茜(Kan Qian)納撒尼爾·歐文(Nathaniel Owen) 斯蒂芬·巴克斯(Stephen Bax)

(英國開放大學，英國)

胡 恒1 田疆麗2(譯)

(1.湖北開放大學，湖北 武漢 430074；2.上海開放大學，上海 200433)

一、引言

近十年來，隨著全球漢語學習者數量的穩步增長，漢語在線課程數量驟增(Zhang 2013; Kan and McCormick 2014)，越來越多的學習者選擇使用移動終端開展漢語學習(Arvanitis, Krystalli, and Panagiotidis 2016; Demouy et al.2016;Mason and Zhang 2017; Rosell-Aguilar and Kan 2015)。對于教學及研究人員，了解成人學習者在遠程教學的環境下如何將移動技術應用于漢字學習至關重要。眾所周知，漢字學習是漢語學習的最大挑戰之一 (Hu 2010; Jiang and Zhao 2001; Shen 2004)，而遠程語言學習模式則將此挑戰進一步升級。例如，社交孤立和由此產生的學習焦慮(Hurd 2005)，學習者缺乏語言操練機會(Kan and McCormick 2014)，這些都可能影響學習者的信心和動機；遠程學習者還需適應“變革創新帶來的新挑戰” (White 2014,548)，如使用在線教室；此外，成人學習者多數有全職或兼職工作，導致學習時間較少 (Glogowska,Young, and Lockyer 2007)；還有，學習者的年齡和教育背景差別相對較大(Kan and McCormick 2014)。因此，在漢語學習的初始階段，遠程成人學習者需要獲得有力的學習支持和策略引導。例如，為其提供多種學習策略，引導他們找到并采用適合于自己的漢字學習策略，以增強漢語學習的信心，完成自己的學習目標。

以往關于漢字學習策略的學術研究中，研究對象多為在校學生(如 Jiang and Zhao 2001;Ke 1998; McGinnis 1999; Shen 2005;Sung and Wu 2011)，并且基于手機移動端的漢字學習的策略研究較少，而對于遠程學習者的漢字移動學習策略研究(據我們觀察)則是缺失的。為填補這一空白，本次研究提出以下研究問題：遠程學習環境下，初級漢語學習者在使用移動技術進行漢字學習時會用到怎樣的策略？

本次研究以Oxford (2003)對第二語言學習策略的定義及其提出的6種類別的策略為理論基礎。Oxford將第二語言學習策略定義為“學習者為提高語言學習效果而采用的特定行為或方式方法”。他提出的6類學習策略類別分別為認知策略、元認知策略、記憶相關策略、補償策略、情感策略和社交策略。同時，我們在方法上采用了Shen(2005)提出的30種常用漢字學習策略，并做出了一定調整，目的是部分復制她的研究并探尋是否有新的策略出現。

二、文獻回顧

(一)漢字學習的困難和挑戰

很多研究都指出，漢字字形結構的筆畫、部件、單字這3個層面的內容給漢語學習者帶來諸多挑戰(Jiang and Zhao 2001; Poole and Sung 2015; Shen 2005; Sung and Wu 2011)。本文著重考察漢語初學者遇到的困難和挑戰，對這一問題的研究有助于分析漢字學習的本質性困難及其對學習者策略選擇的影響。

1.漢字和拼音

漢字的兩種書寫形式(字形和拼音)和發音，是漢語初學者繞不過去的關口。每個漢字都對應一個用拉丁字母表示的注音音節，即拼音，例如，“字”的拼音是“zi”。漢字字形與發音之間沒有明確的對應關系(Jiang and Zhao 2001; Shen 2005)。很多漢字字形看起來相似，但發音完全不同，例如，“找(zhao)”“我(wo)”“劃(hua)”。更為復雜的是，大多數音節都有4種不同的聲調，而每個聲調都對應一個或多個含義(Shei 2015，25)。學習拼音的重要性是不言自明的，因為漢語學習者不僅需要借此進行普通話發音，還需要使用拼音在字典中查找生字以及進行文字處理。

2.同音異形異義字

漢語中有大量的同音異形異義字(Wong et al. 2010; Sung and Wu 2011)，它們拼音音節相同，但是字形不同，且意義上沒有關聯，如“資”“紫”“字”，這三個字的拼音形式是不同聲調下的“zi”。

3.筆畫和筆順

筆畫是漢字字形構成的最小單位，一個漢字的筆畫數量一般為1～20畫，有的字甚至更多。例如，初學者常見字“謝”字，有12畫。據統計，常用的2000個漢字的平均筆畫數是9.18畫(Zhao and Baldauf 2008, 48)。除去筆畫繁復，漢字學習還有一個特點是對于筆畫書寫順序也作要求(Kan 2009,11-13)。一般認為，以正確的筆畫順序書寫漢字有利于漢字學習 ( Guan et al. 2011; Jaga-nathan and Lee 2014)。

4.合體字

漢語學習的另一難關是大量自身具有意義的漢字被用來組合成復合字形，即合體字。每個合體字至少由兩個被稱為“構件”的組成部分構成，通常一個表義，一個表音。例如，“青”(發音為qīng)可用于組合形成許多其他合體字，如“清”(發音為qīng)，它由語義構件“氵”(與水相關)和語音構件“青”組成。理論上，由“青”構成的合體字，發音應同“青”或類似于“青”，但實際情況并非總是如此。一份對于2500個常用漢字的分析報告(Zhang 2007)表明，其中856個字(約占35%)是不含示音構件的獨體字，1644個(約占65%)是包含了形旁和聲旁的形聲合體字，這個數據遠低于人們普遍認為的大約90%的常用漢字是形聲字的比例(e.g. Poole and Sung 2015; Shen 2005; Sung and Wu 2011)。根據Zhang的分析，在這1644個合體字中，只有490個(約占29%)發音與聲旁發音一致或相近。常用漢字中不含示音構件的獨體字占據較大比例(35%)，而形聲字中聲旁能夠準確示音的只占較小比例(29%)，再加上學習者漢字構形知識匱乏，這些都給初學者帶來了巨大困難和挑戰。

5.漢字形態結構

在漢字學習中還涉及多達18種不同的字形結構(Zhao，2014，57-61)。例如，“燙”字，它由上部的“湯”和下部的“火”兩個構件組合構成。在字形比例上，“湯”和“火”作構字部件時與作獨體字時的形態明顯不同，這是因為無論在筆畫數量和構件上有怎樣差異，每個漢字所占的空間必須是相對一致的。這種空間比例上的變化(Lou et al. 2013)給初學者的漢字識別造成了視覺困難。

綜上，漢字的復雜性給學習者帶來了較大的認知負擔(Grenfell and Harris 2015)。研究表明，歐洲人學習漢語所承受的認知負擔要大于學習另外一門歐洲語言(EBFC 2012；Poole and Sung 2015)。因此，漢語學習者需要使用不同的學習策略來應對上文提到的各種困難和挑戰。接下來，我們簡要回顧一下漢語國際教育中關于漢字學習策略的研究。

(二)漢字學習策略

迄今為止，漢字學習策略最具影響力的研究當屬Shen(2005)針對95名不同水平(從初學者到高級學習者)的漢語學習者開展的研究。這項研究確定了30項常用學習策略,并認為它們體現了 8個學習心理因素。在這30項策略中，Shen將25項歸類為認知策略，如“與先前學習過的漢字建立聯系”，另外5項被歸類為元認知策略，如“課前復習”。第一個心理因素包含的是一組被稱為“基于漢字構形知識的學習策略”(61)，這些策略主要依賴于漢字形旁、聲旁知識。但Shen指出，對于初學者來說，由于缺乏漢字構形知識，所以學習筆畫和主要構件“常被認為不太有用”(2005，61)。在這些研究之前，McGinnis(1999)以及Jiang和Zhao(2001)的研究成果也表明了同樣的觀點。Jiang和Zhao(2001)的研究也頗具影響力，在針對138個漢語學習者開展的研究過程中，發現初學者更關注漢字的整體形態，其次是發音和筆順。該研究還發現，母語為拼寫語言的學習者在記憶漢字時更傾向于借助語音線索。然而，也有不少對初學者的研究表明，聲旁、形旁知識比其他學習策略更有用(例如，Ke 1998；Taft and Chung 1999)。Wang, Perfettis和Liu(2003)的研究也指出構件在識別漢字時起著非常重要的作用。

Shen(2005)提出的59項漢字學習策略列表已被廣泛采用，因為它囊括了之前研究提出的所有策略。例如，Sung和Wu(2011)在對108名一年級大學生開展的漢語課程研究中采用了Shen列表中的全部策略，并加上了性別和家庭背景等變量。在該研究發現的6項學習策略中(683)，4項是認知策略，1項是記憶相關策略，1項是元認知策略。然而，在Shen的研究中，最常用的30項策略涉及8個心理因素，但其中有8項策略被歸類于2個或2個以上心理因素，這表明對各種心理因素的界定仍有待加強。Shen的研究報告中沒有提供訪談和開放性評論的數據，這不利于深度揭示參與者的學習經歷，也致使在分析因素結構和解釋描述性數據時缺少了一些有力的支撐。我們的研究則從多個渠道采集數據，來彌補以往研究項目中的不足之處。此外，Shen的研究對策略的分類標準過于寬泛，在30個策略中，很多項被歸為認知類的策略，其實可以被歸為記憶相關策略、補償策略或社交策略。而我們的研究對該問題也進行了討論。

簡而言之，關于漢字初學者學習策略的研究文獻表明，記憶相關策略和認知策略在漢字學習過程中起著關鍵作用。那么，智能移動技術會給漢字學習策略帶來影響嗎？下面我們將通過移動技術輔助語言學習的研究文獻回顧，分析產生這種影響的可能性。

(三)移動輔助語言學習

在當今移動技術多樣化的環境中，語言學習的實踐正在迅速發生變化(Kukulska Hulme，2012)。Demouy(2016)等人的大規模研究顯示，許多遠程外語學習者是自主學習者，他們花在學習目的語言上的時間比以前更多。Arvanitis、Krystalli和Panagiotidis(2016)進行的實地研究也得出結論，外語學習者在數字時代積極使用移動應用程序開展語言學習。

在漢語學習領域，移動技術輔助語言學習這一課題尚未得到充分研究。之前的研究主要探索了某一特定移動應用程序如何輔助漢語學習的某個方面及其相關受益(例如，Chen 2013；Levy and Steel 2015；Wong,et al.2010)。在漢字學習策略方面，唯一涉及這個話題是Mason和Zhang(2017)的研究,該研究的主要目的是調查為什么各階段的漢語學習者會使用各種移動應用程序，并將應用程序與要練習的語言技能相匹配。他們發現學習者“使用字典應用程序查找包含某漢字的詞語或句子”(106)，因為查紙質字典非常耗費時間(101)。他們的研究表明，初學者主要使用應用程序識別構件和聽讀音，這可以說明，在學習中使用移動應用程序是各階段漢語學習者積極采用的策略之一。

英國開放大學開發設計的應用程序“漢字第一步”(CCFS 2014)即是利用智能移動技術來應對本文所述的挑戰及嘗試。

三、研究方法

(一)研究背景

英國開放大學開設的“初學漢語”課程既是學位選修課程，也是單科進修課程。一個教學班級約20人，由一名輔導教師負責面授教學、網絡教學、作業輔導及批改反饋。學生獲得的教學資源包括：英國開放大學課程教學團隊自行研發的課程文本教材、有聲學習資源及網上交互學習活動等，課程教授漢語普通話和簡體中文。因為是業余學習，課程學習周期設定為37個教學周。課程學習開始時，會先引導學生在電腦上安裝中文字體，使學生能夠在電腦上進行中文的文字處理，這樣可以減少學生漢字書寫練習的強度，以及由此導致的受挫情緒，從而提升漢語學習的信心和可持續性。課程結束時，學生的漢語語言能力預期可達到《歐洲語言共同參考框架》(Common European Framework of Reference for Languages)中的A2級別(Council of Europe 2001)。

在2015至2016學年，即本研究開展過程中，課程要求學生們通過網上平臺提交5次作業，分別是2次口語作業和3次寫作作業，目的是考查學生的語言輸出性技能；輸入性技能的測評則是通過4次閱讀和聽力作業實現，形式是計算機自動批改的交互式練習。寫作作業可由學生自己選擇提交電子文本或手寫文本，但是98%的學生選擇了電子文本。若采用手寫方式，學生須掌握漢字的筆畫筆順，而電腦文字處理只需學生掌握漢字的拼音形式，并能熟練地辨識漢字。

(二)“漢字第一步”APP(CCFS)

應用程序“漢字第一步”由英國開放大學的漢語課程團隊和知識媒體研究所在2010年合作研發，并于2014年進行了升級更新(CCFS 2014)。該程序采取“小模塊化”和漸進式的學習設計，以輕松有趣和個性化的方式，將漢語寫作、聽力、閱讀和詞匯等能力提升有機結合在一起，受到用戶肯定(Rosell-Aguilar and Kan 2015)。該程序內容涵蓋了英國開放大學“初學漢語”課程20課中的400多個漢字，程序中課程內容的推進順序與《初級漢語》教材一致。課程注冊學生可以把這個程序作為輔助型學習資源來使用，教學單位對程序使用不作要求。

(三)研究目標和過程

本研究的核心目的在于，探究遠程學習環境下漢語初學者使用移動技術學習漢字的學習行為、學習策略的變化。2016年5月，課題組招募22名初級漢語學習者參加了為期8周的項目實驗。項目啟動時，課程教學進度已開展了約2/3,余下的課程內容還包括100個生字。實驗參與者根據個人意愿選擇進入“書本組”或“APP組”。其中，10人選擇“書本組”，繼續使用書本教材開展學習；12人加入“APP組”，在使用文字教材的基礎之上，運用“漢字第一步” APP作為學習輔助工具。兩個組的學生每周都要完成相同的、關于本周學習內容的在線測試，題型為選擇題。測試旨在檢測兩個對照組的學生是否因采用不同的學習策略導致學習結果有差異。課題組還給參與實驗的學生提供了學習日記模板，請學生們記錄自己每周的學習反思；另外，兩組學生都可以從在線論壇的教學活動中得到學習支持，活動由項目組的一位教師主持，內容是一些漢字學習活動。在項目結束時，課題組對學生開展了在線調查及后續的電子郵件訪談。

(四)受試情況

該項目22名受試者均是以英語或其他歐洲語言為母語的學習者，項目結束時，共有13名學員完成了為期8周的項目學習，其中9名為“APP組”組員，4名為“書本組”組員。表1列出了項目參與者的基本情況，通過與英國開放大學漢語學習者的總體情況(Kan and McComick 2014)比對，可以看出該項目參與者年齡較大，有著較高層次的教育背景；項目參與是采取自發報名的方式，基本可說明參與者有著較為強烈的學習動機。

表1 項目受試者基本情況(13人)

(五)數據來源及其分析

1.在線測試

實驗第1周，受試者按要求完成一項包含30道試題的基準測試,以確保兩組在能力方面沒有統計學上的顯著差異：第2～7周，每周完成38道客觀選擇題；第8周，即實驗的最后一周，完成50道在線測試題。每次的測試都由3種類型的搭配選擇題構成：(1)漢字及其英語釋義搭配；(2)漢字漢語及其拼音形式搭配；(3)包括某漢字的短語或句子及其英語譯文搭配。測試主要用來評估學生辨識所學漢字的輸入項技能。

2.在線調查

項目結束時，全部22名受試者都被邀請參與在線問卷調查，有13人參與，其中11人回答完整，8人來自“APP組”，3人來自“書本組”，2份反饋不完整的問卷被剔除。問卷包含三部分內容：(1)對應用程序的評價和看法；(2)漢字學習策略，包括學習新字的策略和復習學過的字的策略；(3)對于移動語言學習的態度。本文主要針對問卷中的第一部分和第二部分展開探討。

第一部分內容主要關于“漢字第一步”的使用體驗，請受試者回答哪些部分(如寫作練習、聽力測試、閱讀測試、找詞語等)對其學習最有幫助、并給出原因。第二部分包含了32項漢字學習策略，其中21項是從Shen(2005)的30項常用策略中提煉出來的。Shen的策略有些因為內容相近而被合并，有些則因不適用于遠程教育而被刪除。研究中的另外11項策略則取材于Shen的59項策略以及英國開放大學學生之前在課程學習論壇提出的關于漢字學習的建議和意見。在這32項策略中，有兩項由于重復使用相同的統計數據而被刪除(30項策略數據詳見附錄)。在每條策略之后，參與者需要根據平時的學習實際，從4個選項中選擇一個，反映出他們對該策略的使用情況。4個選項分別為：“從不或幾乎從不這樣做”“通常不這樣做”“通常這樣做”及“總是或幾乎總是這樣做”。此外，該部分還包括一些開放性問題，鼓勵受試者說明除了這32項策略外他們還使用了哪些策略。調查請受試者依據自己開始漢語學習以來的經歷，而不是局限于8周的項目期來對漢字學習方法和策略進行思考。

3.郵件采訪

項目組對“APP組”的兩名志愿參加后續訪談的學生進行了電子郵件訪談，目的是為了進一步了解在線調查中反映不夠清晰的一些問題，如“你在反饋中提到，經常‘聽母語人士對話’，請問你是以怎樣的方式做到的？”并由此獲得了大量的具體信息。

4.學習日記

有10名受試者完成了每周學習日記(7人為“APP組”成員，3人為“書本組”成員)，他們對自己的學習進行了反思，而且這10人全部完成了該項目的在線調查。

項目組對上述四個數據源進行了綜合分析，以期解決引言中提出的研究問題。針對在線調查中的開放性問題、郵件訪談和學習日記反思中收集到的內容信息，項目組通過文本分析法(Schwandt 2007)，“運用比較、對比、分類等方法進行文本數據分析，以驗證所提出的假設”(Schwandt 2007，41)。文本分析時項目組主要是找到相關主題，從而為描述性數據中反映的學習策略偏好提供解釋。

四、結果與討論

項目前測及開展期每周測試數據顯示，在辨識漢字這一語言輸入性技能方面，兩組受試無論在項目初始期還是進行期，都沒有統計學意義上的顯著差異。兩組成員在測試中成績一直保持在較高水平，這表明所有主動報名的受試者學習動機強烈，顯示出了課程學習期間具有較強的漢字辨識能力。

由于“書本組”只有3人完成了項目內容，項目組沒有能夠按照設想對兩組受試情況進行對照比較。下文主要呈現“APP組”調查數據的結果和分析，但如果與研究問題相關，“書本組”數據也會被合并考慮。

在針對“遠程學習環境下，初級漢語學習者在使用手機移動終端學習漢字時，會采取什么策略？”這一問題展開的策略的調查中，我們梳理并列出了30項策略，其中有17項被超過50%的受調查者選為“通常這樣做”或“總是或幾乎總是這樣做”。30項策略的完整排名，請參見附錄。表2是排名前17位的學習策略與Shen(2005)的30項常用策略的比較。這些策略可分為3組：(1)加粗字體呈現的是新出現的策略；(2)斜體加粗字體的是在我們研究中排名有較大變化的策略；(3)斜體字呈現的是排名無變化或排名相近的策略。表格第一列是策略排名和基于Oxford(2003)理論劃分的策略類別。第四列括號中是“書本組”與“APP組”的合并數據，括號外的僅為“APP組”的數據。

表2 前17位的漢字學習使用策略排序

(一) 新出現的學習策略

根據本次項目數據可看出在學習實踐中出現了5個新的學習策略，其中4項明顯是受到計算機和移動技術發展的影響應運而生的，但是這5項策略都不在Shen所列的前30項策略中,以下將展開詳述。

1.使用在線詞典查找漢字在文本中的用法(排名第6)

該項策略排名靠前，印證了之前的研究結果(Levy and Steel 2015；Mason and Zhang 2017)，即查閱電子詞典比紙質詞典更方便快捷，電子詞典可將文字與文本中的含義聯系起來，而且大多數電子詞典都有嵌入音頻，這更便于建立漢字、拼音形式和發音之間的聯系。這個策略節約用時、減輕負擔，應歸為元認知策略，另一方面，它促進了漢字在文本中的認知理解，亦可被視作補償策略。綜合各種因素考慮，我們認為這是一項元認知補償策略。

值得注意的是在Shen的前30項策略中，策略“借助文獻資料工具書等查閱漢字”排名第11，當時漢語在線詞典還處在初創階段，能檢索查閱的工具書主要還是文本形式。

2.使用拼音輸入來選擇/識別字符(排名第10)

文字處理已成為訓練漢字識別的一種手段。由于漢語中同一音節下可以有多個漢字，手機或電腦屏幕可將多個選項全部呈現。例如，輸入音節“zi”時，手機或電腦屏幕會提供8到10個該音節下常用字符供用戶選擇。

如果所需的字符不在列表中，單擊右箭頭鍵進入下一組選項。由多個漢字組成的單詞/短語，可以一次性輸入單詞/短語的音節。例如，鍵入“xiezi”，首先給出7個選項，選項1為“鞋子”，選項4為“寫字”。

調查中的數據表明，這不是一個明確的認知策略，因為拼音輸入不僅節省時間，還可以視為學習者漢字學習的選擇題。使用拼音拼寫漢字引導學習者更多地關注漢字的整體形狀，而不僅是筆畫問題，在練習過程中使學習者逐漸習慣在上文中探討的漢字構件視覺和空間不一致。書本組的學生在學習中也使用了這一策略，她在學習日記中記載“以電子輸入的方式在詞匯表中鍵入新增詞匯或短語有助于學習”。這表明這種策略是另外一種有意為之的元認知學習策略。

3.注重聲旁學習(排名第11)

對于形旁的重視程度(排名第22，見附錄)遠不及聲旁，說明上文提到的學習者對于聲旁的掌握有難度，促使學習者加強了對聲旁的重視。這一策略也印證了Jiang and Zhao(2001)的觀點，即母語為拉丁字母語言國家的學習者在語言識記上更重視語音線索。得益于移動通信技術的發展，應用程序中的嵌入音頻使聽力素材和訓練都方便易得。一些初學者十分注意學習聲旁和形旁，書本組成員在反思日記記錄說：“將漢字與已學的偏旁部首聯系起來非常有益。”

4.先自己練習發音，然后聽標準發音(排名第14)

這是一種元認知策略，目的在于幫助學習者在漢字聽音、識別和發音這三者間建立聯系。學習程序的設計者們都特別青睞于這個策略，“漢語第一步”和其他語言學習類應用程序一樣，在程序中提供了標準發音，學習者可以通過程序應用在手機上給自己的發音練習錄音。有趣的是，當把書本組關于這個問題的數據也納入計算后，這個策略的使用百分比更高。這表明成人學習者傾向于挑戰性練習和自我測試。這也可能是由于遠程在線學習提供了全套的在線和可下載的音頻學習資源。

5.學習新課程內容之前會預習課程生字(排名16)

兩組學生都有使用這種元認知策略，這說明成人學習者傾向于跳過任務，專注于細節。來自應用程序組的一位同學在解釋自己為什么喜歡用“漢字第一步”單詞搜索拼圖時說，“我喜歡通過瀏覽生詞來了解我下一步將要學習的內容，我很喜歡從生詞去發現新內容”。

(二)重要性排名不同的策略

從表2可以看出，在本次研究中有些策略(下文會展開論述)的重要性排名與Shen在2005年的研究中不一致，有一些在這次的研究中排名更靠前，而一些在Shen的研究中排名靠前的策略對于遠程教育初學者來說則不那么重要。

1.自我檢測(在本項目研究中排名第1，在Shen的研究中排名第13)

這個元認知策略中排名最高的策略說明了應用程序在現在的學習中的重要地位，學習者可以使用這些應用程序輕松檢測自己的學習情況。當我們把3個來自書本組的反饋結果包括在內時，這個百分比仍然是相同的，這印證了Hurd的發現：“元認知策略可能對遠程語言學習者有更大的作用”(2000，61)；事實上，White的研究表明，遠程學習者所采用的學習策略中超過51%的策略從本質上是元認知(1999，42)。從課程學習的討論中可以看出，應用程序使用者非常喜歡CCFS的閱讀和聽力測試部分，有同學說“一開始我犯了很多錯誤，但我不斷重復練習，然后第二天就可以做得很好了”，有人說，“手機程序可以練習拼音，這樣我就能一直檢查自己的學習情況，這樣真不錯”。書本組的學生在反思日記中記錄說， 她進行了自我檢測，然后“把錯誤的地方都糾正過來了，這感覺真好”。

2.找到所學漢字和已學漢字之間的關聯(在本項目研究中排名第3，在Shen的研究中排名第24)

這是一種認知策略，但如果將它有意識地、習慣性地加以運用，則可能發展成為元認知策略。當把書本組成員的數據納入考量，這一比例從88%上升到91%，這可能意味著成人學習者更擅長運用建立在認知過程的基礎上的元認知策略來管理自己的學習。受試者在學習日記中有如下記錄：“我自己制作了一份部首歸納表，在學習過程中不斷把新學的漢字加入相應的部首中去。”“在要學的漢字與已學的常用部首之間建立聯系，有利于理解和記憶。”

3.傾聽母語人士的對話(在本項目研究中排名第5，在Shen的研究中排名第30)

這個策略在我們的研究中獲得這么高的排名，可能是因為現在通過手機移動終端比較容易收看到各種語言版本的電影電視節目。把書本組成員的數據納入考量后，這一數據有所下降(之前75%，之后64%)。這與我們之前的分析是一致的，即應用程序組成員者多半從手機來觀看電影電視節目。正如學生所言，“我沒有什么機會能直接與漢語母語者交流，我說的傾聽漢語對話，其實就是收聽漢語電視節目，并把它們都錄制下來了。……視頻的主要來源是YouTube，那上面有太多漢語電視節目和學習資源，可以隨時免費收看”(學生4，電子郵件采訪)。

這個策略如果發生在線下面對面的情況下，要歸類于典型的社交策略；線上發生，學習者可能也把這理解為社交性互動，但這個需要學界作更深度的探討研究。

4.在書寫時念出所寫內容(第9對22)，聽的時候聯想寫法和意思(第12對28)

在我們的研究中，這兩項策略的排名都高于Shen的研究，這仍然可能是因為手機應用程序和在線資源中嵌入了音頻，這樣比通過CD播放器訪問音頻便利。調查數據表明，100%的受訪者都認為“漢語第一步”應用程序的聽力測試部分很有用/非常有用，學生陳述說“我喜歡利用碎片時間來反復練習(程序中的)聽力”(學生A6)和“我喜歡學習程序給出漢字的標準發音”(學生1)。

5.一筆一畫地來練習漢字(我們的第15個，Shen的第4個)

這是一種記憶策略；在我們研究中排名較低的原因可能是受訪者將“寫”理解為“手寫”，而忽略了在電子設備中通過拼音輸入或其他指令輸入方式完成的書寫練習。另一個原因是與英國開放大學的作業都允許以電子文本方式完成和提交，學生無須手寫練習有關。調查反饋中，學生說“我們大部分的學習都是通過閱讀和聽的方式來進行的，在線閱讀閃卡和‘漢語第一步’很管用，……基本不需要手寫，作業練習只需通過拼音輸入在電腦上完成……”。

(三)排名無變化的策略

在我們的研究中也發現了，傳統的漢字學習與手機移動端的漢字學習在元認知策略上有共同之處。以下4種策略使用在本次研究和Shen的研究中都是位列前十的：“遇到生詞，通過反復發音鞏固認知”“通過將生詞形象化或與熟悉的形式建立聯系來理解記憶”“關注漢字在其語境中的使用方式”“通過拼音來練習聲調”。這些研究結果證實，無論移動技術的普及程度如何，漢語面授學習者和遠程學習者在學習漢字時的主要策略是相同的，這一點恐怕是上文討論到的漢語學習的內在學習機制所決定的。

聲音的重復有助于記憶發音，否則，當聲音和字符之間缺乏對應關系，學習者將無法對發音進行意義解碼。學生5解釋了反復傾聽的必要性，“……它有助于將漢字的聲音與漢字字符或其英語含義聯系起來”。經常性地練習聲調并把它與拼音聯系起來練習，有助于建立發音、漢字和拼音之間的聯系。

“通過將生詞形象化或與熟悉的形式建立聯系來理解記憶”這一策略的排名高于“記憶筆畫順序”，說明對于初學者，把握字符的整體形狀比單個筆畫更起作用，尤其是在作電子文字處理時。這一發現支持了Jiang and Zhao(2001)之前的研究結果，即初學者在記憶漢字時更多的倚賴于漢字的整體形狀。

補償性策略“在語境中學習漢字”仍然是排名前十的策略之一，因為語境幫助學習者擺脫由于筆畫過于復雜或同音異形詞給漢字識記帶來的不確定性。受試者A8在學習日記中指出：“學習漢字時，以詞匯的方式或提供學習漢字的上下文會更非常有幫助。”在電子郵件采訪中，學生4提到，上下文有助于確定“一個詞何時結束，另一個詞何時開始”。之前關于漢語閱讀的研究中沒有涉及的一個難點是，漢語的一個詞語可以是一個漢字，也可以是由兩個或者三個漢字組成，每個漢字占的空間相同，沒有文本標記來分隔詞匯或提示某個詞匯是否是專有名詞。而在英語中，詞與詞之間有空格隔開，通過首字母大寫表示人名或地名。在我們調查問卷關于“漢字第一步”的漢字查閱功能調研反饋中收集的數據也可以看出，通過語境學習漢字是個常用學習策略，所有的受試者對程序的漢字查閱功能給出的評價都是“有用”或者“非常有用”，因為查閱漢字提供了“在上下文中選擇字符的機會”。

(四)新的策略類別

如前文“漢字學習策略”中所述，漢字學習中最常見的策略類別包括認知、元認知和記憶相關策略。通過分析本次調查收集的數據，我們也會發現一些新的學習策略。

1.社交策略

在前文中，我們提到了社交策略“聽母語者的對話”，這種策略在網絡環境中可能不被視為社交策略，但以下內容明顯促成了社交性互動：

“給中國朋友寫信時使用在線詞典查閱生字；用我朋友在信中用過的漢字”“學習遇到困難時向中國人尋求幫助”“寫三到四句話，我通過微信請偶爾聯系的中國人來檢查我的表述是否正確”(學生6)。

2.情感策略

在遠程外語學習中，情感因素對學習者的信心培養和學習自主性起著關鍵作用，這一點在遠程外語學習中得到了很好的研究(Hurd 2005; White 1997)。從母語者那里得到稱贊無疑像是自信的助推器，學生5在學習日記中記載了他把漢語學習作業展示給他的中國朋友看，“……我的中國朋友對我能記住這些漢字大加贊賞”。學習了一段時間之后，和朋友家人分享學業成果，收獲情感支持，可以成為自我激勵的學習策略。

附錄： 漢字學習使用策略排序

五、結論

通過本次研究，對于移動設備輔助遠程漢語學習，尤其是初級階段的漢字學習，我們有以下4項主要發現，并認為這些結論對未來的教學模式和學習實踐具有重要意義。

首先，本項研究確定了成人漢語遠程學習最常用的策略是：定期自我檢測，并在新學漢字和已學漢字間建立聯系。本次項目受試者最常用的10項學習策略中，有4項與電腦、手機等通信技術帶來的便利性相關聯，它們分別是：定期自我檢測；通過視頻學習母語者的日常對話；使用在線詞典及通過數字設備上的拼音輸入識別新字符。

第二，本次研究確認了以往的研究沒有出現的，屬于“社交”和“情感”類別的新的學習策略(例如，使用朋友用過的字符；通過社交軟件，如微信與漢語使用者矯正漢字用法；學習成果獲得中國人的贊賞)。這兩個類別的策略需要進一步研究，以確定它們是僅針對遠程學習者起激勵作用，還是對所有漢語學習者都有激勵作用。

第三，在策略類別方面，與以往研究相比，本次研究中受試者使用的元認知策略較多。在排名靠前的17種策略中，最常用的是認知策略(6種)和元認知策略(6種，包括包含認知元素的Q10-7項)。還有3項是與記憶相關策略，一項是補償性策略，一項可能是社交策略。我們的研究印證了之前的研究結果(Hurd 2000；White 1997，1999)，即與校園學習者相比，遠程學習者會更多地使用元認知策略，因為相比較而言，遠程學習者對學習進行更多的反思、計劃和組織安排。

第四，本研究證明，漢字學習的本質性內容決定了無論學習外部環境和平臺發生怎樣的變化，有些學習策略保持不變，如反復發音練習、漢字具象化、結合上下文掌握漢字用法、練習音調等。本研究還印證了基于正字法知識學習策略的觀點，如漢語初學者對偏旁部首學習不太熱衷(Jiang和Zhao 2001；McGinnis 1999；Shen 2005)。

本項研究也存在一定局限性，一是實驗組與對照組兩組的樣本量相對較小；并且，調查中缺少了涉及社交策略和情感策略的內容，這正是我們在以后的研究中力爭填補的空白。

盡管如此，我們仍然認為，這次研究發現的漢字學習行為的變化，以及新發現的困難(如詞與詞之間缺乏意義邊界標記)，對遠程和面授條件下的初級漢語漢字教學都具有重要的教學參考意義，特別是在課程設計和學習支持方面。基于本次研究結論，我們認為在設計漢語初級課程時，教師或教學程序設計者應對以下內容有所考慮：應重視通過詞匯或短句教授漢字，而不是把教學重心放在筆畫、構字部件或單個漢字的習得上；可將手機應用程序設計為練習或復習的工具；為學習者設計有效的、小模塊的語言活動來測試學習進展。在學習支持方面，教師可為學習者提供以前學生的學習策略作為建議，并鼓勵學習者反思自己的學習行為和實踐，制定符合自己學習目標的學習策略。后續的研究中我們還需要進一步研究探索，以確定提高學習者的學習策略意識對其學習信心、學習動機和學習的長期可持續性是否具有積極影響。

本文經作者許可授權翻譯出版。原文Researchingmobile-assistedChinese-characterlearningstrategiesamongadultdistancelearners刊于《語言教學創新》(InnovationinLanguageLearningandTeaching),2018,12(1)：56-71.DOI:10.1080/17501229.2018.1418633。