高職軟件技術人才質量控制研究與實踐
——以湖北科技職業學院為例

王 敏 趙海波 鮑 毅 翁高飛

(1.湖北科技職業學院，湖北 武漢 430074;2.武漢厚溥教育科技有限公司，湖北 武漢 430074 )

一、引言

隨著我國高等職業教育在數量和規模上快速發展，其人才培養質量已經引起了社會及教育工作者的普遍關注。近年來，各高等職業院校以提高人才培養質量為核心，開始建立健全內部質量保證體系，探索教學診斷與改進的方法和策略，取得了可喜的成績，但如何客觀、正確地評價人才質量仍然是需要探索的問題。評價人才質量就必須制定科學的評價標準，只有在一定的規范下才能正確評價人才質量，發現在人才育成過程中制約質量的要素，通過教學診斷發現問題進行改進，從而提高人才培養質量。

發達國家在職業教育人才質量評價方面已制定了較為完善的標準[1-5]，但是由于教育環境和教育需求的差異性，國外的理論或研究成果尚不能完全適用于中國職業教育。而國內現有的研究成果在標準和規格方面還不盡完善，尚未形成可行的、行業認可的人才質量評價體系和標準。參照國際標準，結合我國教育制度、人才培養分類和社會人才需求，構建出符合本國、本地區以及教育類型特色的人才質量體系，探索人才質量控制途徑，以實現人才培養質量的提升就顯得尤為必要。基于此，本文首先分析國際公認的工程人才分類標準及評價要素，在此基礎上做以下研究：1.國際工程聯盟(International Engineering Alloance，以下簡稱IEA)發布的工程教育國際互認協議比較分析；2.結合國際標準構建高職人才質量模型，并進一步形成軟件技術人才的質量模型；3.分析并形成高職人才質量的控制途徑。在此基礎上，在湖北科技職業學院軟件技術專業人才培養中進行了探索實踐。

二、與我國高職教育對應的國際互認協議

IEA包含工程教育和工程師國際互認兩類協議，共六大協議(或協定)[6-7]，其中第一類包含華盛頓協議、悉尼協議、都柏林協議，適用于工程教育項目的互認，其標準主要針對接受相應工程教育的畢業生的知識體系及特征而制定；第二類包含國際職業工程師協定、國際工程技術專家協定、國際工程技術員協定，適用于工程人才的互認，其標準主要針對職業能力而制定。該分類與工程人才成長路徑形成對應關系，如圖1(a)，工程人才成長路徑分為三個階段：第一階段，學生進入工程教育項目，獲得畢業生應具備的基本知識、能力和素質特征；第二階段，畢業生經歷一段時間的工程實踐，達到的職業能力，該職業能力體現了工程人才具備的整體知識、能力和素質；第三階段，工程人才需保持和發展其職業能力，能在工程實踐中通過學習或繼續教育不斷提升知識、能力和素質以適應社會發展需求。

圖1 (a)工程人才成長路徑與協議標準的對應關系;(b)工程人才成長路徑與質量形成節點

IEA六大國際互認協議主要沿襲了美國教育制度，在美國，教育制度與培養人才的對應關系較為明晰：以工程教育培養工程師，以工程技術教育培養工程技術專家，以技術教育培養工程技術員[8]。通過對協議分析比對，結合我國的教育體系，可建立IEA協議標準與我國高等教育類型及人才類型的對應關系，如表1所示，與我國高等職業教育對應度較高的為都柏林協議和工程技術員協定。明晰了與高等職業教育相對應的國際標準，便可對接國際標準，結合我國實際構建高職工程人才的質量模型。

表1 教育類型與協議標準的對應

三、高等職業院校軟件技術人才質量模型的構建

在現代社會的“科學—技術—生產”體系中，從事物質財富和精神財富生產的勞動者，形成了一個由科學家到普通工人的寬廣職業譜系，其中工程人才占據了相當大的區段[9]。因此，構建高職工程人才質量模型具有較為廣泛的使用范圍。質量模型構建的目的在于人才培養質量的控制，與通常的產品質量控制相類似，因此人才質量模型應反映人才質量培育和形成的過程要素及形成的質量特性。借鑒ISO質量管理的理念和方法[9]，參考ISO/IEC9126《產品質量—質量模型》中對質量模型的定義，建立如圖2所示的分層質量模型。第一層為質量周期特征，按照人才質量生成的周期分為：內部質量、外部質量和使用質量，其中，內部質量是指人才培養過程的質量要素，外部質量是指接受工程教育項目(高職：3年教育)的畢業生所具備的質量特性，使用質量是從社會(或用人單位)視角評價的人才質量特性，是指經過1年以上人才使用后，用人單位對人才的質量特性評價，高等職業教育人才成長周期與質量形成結點如圖1(b)所示；第二層為質量表現特性，由若干質量要素和質量特性組成；第三層為質量量度標準，是對質量要素和特性的程度評價標準。

圖2 分層質量模型

(一)高職軟件技術人才的質量要素及特性

結合我國高等職業院校內部質量保證體系，對接國際人才標準，對高職人才的質量要素和質量特性進行分析，形成適用于軟件技術人才評價的內部、外部和使用質量要素及特性。

1.內部質量要素

高職人才內部質量主要取決于辦學主體高等職業院校，參照高職院校內部質量保證體系診斷項目，構建內部質量要素及子要素，如表2所示，內部質量要素包含6個要素及18個子要素。

表2 內部質量要素

2.外部質量特性

高職人才外部質量特性對應于IEA國際互認協議中都柏林協議所定義的知識體系標準和畢業生特征標準。

其中知識體系標準包含以下六個方面：

DK1:對子學科所涉自然科學的描述性的、基于公式的理解。

DK2:在某子學科逐步進行數學、數字分析和統計。

DK3:綜合地逐步獲得子學科所需的工程基礎。

DK4:為工程子領域提供足夠知識量的工程專業知識。

DK5:支持基于某實踐領域的技術和流程進行工程設計的知識。

DK6:實踐領域中編碼化的實踐性工程知識。

與都柏林協議對應的軟件技術畢業生質量特性包含GZA1-10十個方面，并對應了GZC1-10十個外部質量特性量度標準，如表3所示。

3.使用質量特性

高職人才使用質量特性對應于IEA國際互認協議中都柏林協議所定義的職業能力標準，對應如表3中的GZU1-10十個使用質量特性量度標準，它與外部質量包含的特性一致，但質量標準更高，是社會或用人單位對人才職業能力的評價，著眼于人才生產率和成長發展。

表3 軟件技術人才的質量特性及量度

(二)外部質量、使用質量與內部質量要素的映射關系

如圖3所示，在內部質量的六大要素中，質量保證GZP1、辦學保障GZP2是形成人才質量的基礎，為專業建設GZP3、課程建設GZP4、師資建設GZP5和育人環境GZP6建設提供了保障；而內部質量要素GZP3-GZP6決定了質量特性GZA1-GZA10的形成程度。因此可得出質量特性與內部質量要素之間通用的質量映射關系范式如下：

圖3 質量特性與質量要素的映射關系圖

n∈(3，4，5，6)

…范式1

n∈(1,2,3，4，5)

…范式2

n∈(6,7,8，9，10)

…范式3

在辦學基本條件保障前提下，以人才質量提升為導向，根據內部和外部質量量度標準對質量特性進行評價，找出不達標特性，找原因、追根源，診斷內部質量要素并科學改進，使質量保障體系良好運轉，便能有效促進人才培養質量的提升。湖北科技職業學院軟件技術專業基于上述映射范式，在不同階段找準影響質量的關鍵要素，針對性進行教學改革與創新，通過十余年探索與實踐取得了較大進步，培養了大批優秀軟件技術人才。

四、軟件技術人才質量控制實踐

近10年時間，湖北科技職業學院軟件技術專業持續診斷與改進教學，經歷了四個標志性的階段，各階段的成績及問題診斷如表4所示。其間，不斷優化、重構了“實景育人、項目貫通、雙案例驅動”的人才培養模式，如圖4所示，在每一學期都創設了對應的育人實景，選擇了不同類型的教學項目，以知識點和項目型雙案例貫穿于教學全過程。

圖4 實景育人、項目貫通、雙案例驅動的人才培養模式

表4 教學診斷與改進的四個標志性階段

(一)園校一體、校企協同實景育人模式的構建

學校位于武漢東湖高新技術開發區，與光谷軟件園園校一體，為學校“科技職業人才”培養提供了優良的育人環境。學校于2010年確立了立足軟件園、校企合作的辦學目標，從此邁出了教學質量改進的第一步。2010年～2012年采用“2+1”人才培養模式，即校企雙方共同制定人才培養方案，由校內專任教師進行2年專業授課，企業教師進行0.5年項目實訓授課+學生0.5年頂崗實踐，2013～2015年進一步改進為3年校企混合人才培養。至2020年的10年間，校企雙方共同完善人才培養方案,共建校內外實習實訓基地，共同開發適用于高職教育的教材、案例及項目資源，創新項目導向、雙案例驅動的教學模式，實現了相對穩定的校企協同園校一體的實景育人模式。如圖5所示，在合作企業(公司)既有學生實訓室，也有企業真實的開發辦公室，在學校既有公司開發辦公室，也有學生實訓室，學生就讀期間具有學生和員工雙重身份；學校聘請企業工程師授課，教師承擔部分企業開發任務，具備教師和工程師雙重身份的“雙師”帶領學生學習工作。

圖5 園校一體、校企協同的實景育人模式

(二)人才質量模型及質量保證體系的構建

2015年，教育主管部門對高等職業院校提出教學診斷與改進、建立內部質量保證體系的要求，湖北科技職業學院參加了首批試點，從此，質量管理從內生自發的內部質量管理轉變為內生與外部共同促進的內部質量管理體系，學校逐步建立健全了內部質量保證機制，周期性的教學質量診斷與改進持續推進。

為科學精準地進行教學質量改進，學校軟件技術專業對IEA國際互認協議進行深入研究，結合我國及學校實際，確立了對接都柏林協議標準及工程技術員協定，與企業共同制定了軟件技術人才質量模型，分析和探索了質量控制途徑(如圖2、圖3)，并將質量標準融入人才培養規格，重構人才培養體系，從而使本專業人才培養質量呈現不斷循環改進的可控狀態。

(三)優質就業導向，建立了項目貫通、能力遞進的教學體系

就業質量是檢驗人才質量的主要指標，為應對畢業生求職應聘輸在“缺乏項目經驗”的問題，對質量模型進行分析，其原因是構成人才外部質量特性的熟練度和成熟度不夠，依據質量映射關系范式，其根源是內部質量要素的專業建設(GZP3)及課程建設(GZP4)需要改進，結合實際聚焦質量子特性(GZP33、GZP34/GZP41-GZP43)進行改進。校企共同重構了“項目貫通、能力遞進”教學體系。如圖6所示，在每學期都選用與所開課程匹配的項目進行教學，保證每學期的課程群對應一類工程項目，開發了教學化的項目教學資源：單一項目、填補式項目、分段式項目及企業模擬項目，其中單一項目(靜態網頁設計)和填補式項目(桌面應用開發)用于初涉軟件項目的大學一年級學生，分段式項目(網站開發、網站框架與開發)用于項目知識全面掌握、能協作逐步完成項目開發的二年級學生，企業模擬項目用于具備前期項目經驗，能模仿完成項目開發的大學三年級上學期學生。通過系列項目實訓，讓學生在校具備“經驗”，促進學生順利就業。2018～2020年本專業學生就業率保持在98%以上，居省內同類專業前列。

圖6 項目貫通、能力遞進的教學體系

(四)持續優質就業導向，創新了雙案例驅動的教學模式

對畢業生進行就業跟蹤及麥可思數據分析發現，存在30%的畢業生就業1年左右失業或轉非專業就業的現象，通過對用人單位回訪調研得知，導致這一現象的原因是學生分析問題、解決問題的能力欠缺，專業知識不夠扎實，學習能力不夠強，即構成人才外部質量的知識特性和能力特性較弱。依據質量映射關系范式，其根源在于內部質量課程建設要素的子要素課程資源(GZP42)和課程教學(GZP43)需要改進。結合軟件技術的職業特點及知識技能特點，建設了專業基礎課及部分核心課程的雙案例資源，即優良和缺陷案例資源，優良案例用于夯實學生專業知識和專業技能，缺陷案例用于訓練學生分析問題解決問題的能力。探索出了如圖7所示的 “講一講、變一變、調一調、查一查”的四步教學法，將每一次課劃分為多個模塊，對重難點模塊，采用優良案例講一講：講知識、講方法，采用優良案例變一變：變技能應用，采用缺陷案例調一調：調試問題，優良與缺陷案例并用升級任務，讓學生查一查：幫助解決問題，創新了雙案例驅動的教學模式。

圖7 雙案例驅動教學模式

經過多年的建設和探索，將雙案例驅動教學模式用于學生競賽培訓，學生成績明顯提升，學生就業1年后失業率降低，追求高薪更換專業對口就業單位的比例增高。

五、結束語

高等職業院校逐步建立健全的內部質量保證體系為高職院校提高人才培養質量，促進社會就業提供了保障。湖北科技職業學院軟件技術專業經歷十年的建設與發展，對接國際工程人才質量標準構建了分層質量模型，該模型可用于高等職業院校不同專業建立相應的人才質量標準。由于信息技術產業發展迅速，對人才的知識、能力和素質不斷提出新的要求，在內部質量保證體系運作中，需不斷診斷與改進，通過“對標準、找根源、促改進”不斷優化內部質量要素，以持續提升人才培養質量，為信息技術產業培養更多復合型的技術技能人才。后續，我們將在現有成績基礎上，進一步探索更精準的人才質量控制方法，將質量特性與內部質量要素之間的映射關系范式函數化，并將進一步細化質量要素，使質量控制更加精準；此外，將在其他專業推廣應用探索成果，推進學校各專業人才培養質量的全面提升。