去殖民化理論視角下的新西蘭語言生活研究

提 要 去殖民化理論近年來煥發出了新的活力，強調從認識論角度拆解西方知識體系的殖民性，并用替代性知識生產模型來應對認知上的不平等。去殖民化理論揭示英語霸權對世界語言多樣性的壓制，批判英語單語主義常態化導致的外語學習危機。去殖民化理論視角對我們深入了解西方社會的深層矛盾至關重要。新西蘭在去殖民化理論建設與實踐方面是眾多西方國家的典范，其原住民語言復興與認識論復興的經驗值得借鑒。毛利語和毛利認識論在原住民與西方殖民者的不斷斗爭中得以艱難傳承，成為當今新西蘭教育體系與國家身份認同的重要組成部分，其語言生活面貌呈現出超語實踐特征，是新西蘭語言生活的特殊標志。新西蘭去殖民化理論的視角和實踐經驗，對未來本地中文教育及本地華語教育與傳承研究均有重要啟示。

關鍵詞 去殖民化;語言復興;多元認識論框架;超語實踐;中文教育

中圖分類號 H002 文獻標識碼 A 文章編號 2096-1014（2021）05-0038-11

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20210503

A Decolonial Perspective on Language Life in New Zealand

Wang Danping

Abstract In recent years， decolonisation has regained its vitality as a powerful theoretical perspective. Its emphasis lies in taking an epistemological approach to dismantling the coloniality of Western knowledge and confronting the epistemic inequality with alternative models for knowledge production. The decolonisation theoretical perspective takes a critical position on the hegemony of the English language that eliminates the diversity of world languages， which thereby causes calamitous consequences of a language learning crisis in Anglophone countries. Viewing this issue from a decolonial perspective is essential to understanding these deep-rooted problems in Western societies. Due to its successful experience in revitalising indigenous language and knowledge， Aotearoa New Zealand serves as an ideal model for many Western countries undergoing the decolonisation process. Thanks to the constant struggle between the Māori and their colonising counterparts， te reo Māori and mātauranga Māori have survived to become integral parts of New Zealands education system and the national identity of New Zealanders. As a result， translanguaging practices stand out as a distinctive feature of language use in New Zealand. Through reviewing the unique features of language politics in New Zealand and the recent development of Chinese language education， this paper finds that the countrys decolonial efforts have important implications for the future of the teaching and research of Chinese as an additional language， and Chinese as a heritage language for linguistic and cultural maintenance in New Zealand.

Keywords decolonisation; language revitalisation; multi-epistemological framework; translanguaging; Chinese language education

一、引 言

近年來，西方人文學科開始出現“去殖民化轉向”的呼聲（Pennycook & Makoni 2019：19）。去殖民化（decolonisation）意圖將世界知識生產從西方中心主義的壓制中解放出來（顧明棟，彭秀銀2021），建立以本土知識為基礎的非排他性多元知識體系。當下語境的去殖民化理論不再局限于地理意義上的去殖民統治，而是強調從認識論角度拆解西方知識體系的殖民性（Mignolo & Walsh 2018），批判西方價值觀對多元文化發展的禁錮，擺脫英語霸權對世界語言多樣性的壓制，釋放多元文明共存的空間，使世界更加多元、平等、包容。

英語在世界范圍內的霸權地位和資本功能，導致了英語單語主義全球化、常態化、低齡化。Macedo，Dendrinos & Gounari（2015：64）指出，英語單語主義已經成為一種新的殖民形式。西方資本力量在世界各地宣揚英語至上、西方價值觀至上的意識形態，蠶食當地語言發展的空間與資源。英語國家內部同樣深受英語單語主義之苦。近十余年來，英語國家的外語教育出現了集體性“語言學習危機”，表現為外語學習人數持續下降，外語項目以及外語課程難以為繼（Martín，Jansen & Beckmann 2016），外語教育研究機構面臨資源削減和裁員的窘境（高雪松2021）。Lanvers，Thompson & East（2021：2）認為英語單語主義（即大家都應當會說且只會說英語）常態化，折射出英語國家面臨著嚴峻的社會問題，這種根深蒂固的殖民主義思維極大地破壞了外語教育的生態環境。在外語教育危機的大背景下，英語國家對其外語能力的喪失深感焦慮，對英語霸權威脅語言文化多樣性的事實有了更為切身的認識。Phipps（2019：3）基于她在新西蘭訪學的經歷，提出要解決外語教育危機，首先要借助去殖民化理論釋放出非英語語言和非西方知識體系的存在空間，才能逐漸緩解殖民主義對語言和文明多樣性的破壞。

新西蘭是一個南太平洋島國，國土面積略大于英國。2020年人口達到500萬，排名前兩位的是歐洲裔（70.2%）和原住民毛利裔（16.5%），使用最多的語言是英語（95.4%）和毛利語（4.0%）。在世界英語的版圖上，新西蘭與英、美、澳、加四國同屬于內核圈，即以英語為母語的西方國家（Kachru 1992）。英語在新西蘭的霸權地位是通過殖民主義構建起來的，殖民者采取同化政策等一系列不人道的手段剝奪了原住民的語言權利（May 2012：287）。新西蘭原住民毛利人有強烈的去殖民意識和批判精神，毛利語和毛利認識論在原住民與西方殖民者的不斷斗爭中得以艱難傳承，成為當今新西蘭教育體系與國家身份認同的重要組成部分，以及新西蘭獨特語言生活的重要標志。

新西蘭學者以去殖民化理論為指引，在教育和科研領域積極促成理論與實踐創新，其寶貴經驗值得關注。特別是Linda Tuhiwai Smith教授，作為去殖民化理論的倡導者和奠基人之一，早在2008年就刊文于《北京大學教育評論》（史密斯2008），向中國學者闡述如何借助去殖民化理論打破西方知識體系對世界知識生產的轄制，如何借助非西方主流研究范式發展出與本地經驗真正相關的多元知識體系。多語教育研究學者鄭詠滟（2021：67）倡議中國學者關注并采納非西方主導的替代性認識論模型展開學術研究，她首先關注到新西蘭去殖民化實踐的成功經驗，并提出新西蘭原住民認識論模型可能是“突破西方理論桎梏的一個切入點”。

本文采用去殖民化理論視角，跨學科綜合分析新西蘭的語言生活狀況與特色，并討論新西蘭去殖民化實踐進程對新西蘭中文教育和華語傳承的要求與啟示。新西蘭的去殖民化實踐對實現社會公平、實現多元文化與知識體系共存有重大意義，不僅可以為世界范圍內逐漸興起的去殖民化轉向提供理論給養及實踐范本，還可以為中國學者深入了解新西蘭社會語言生活提供最新動態。

二、去殖民化理論視角

去殖民化理論的發展歷經數十年的積淀與揚棄，有著深厚的歷史淵源和豐富的思想內涵，相關背景知識十分龐雜且不乏爭議。本文僅扼要介紹去殖民化理論的最新發展動態。

中華文明沒有殖民主義的文化基因，也從未有殖民他國的歷史記錄。“去殖民化”一詞在中文世界略顯陌生，卻對深入了解西方社會的深層矛盾、探知未來西方國家教育生態環境和社會語言生活狀況至關重要。中國作為世界上最大的發展中國家——也稱為南方國家（Global South），應當了解并關注世界去殖民化運動的理論發展與實踐經驗，借此認清并積極糾正世界知識生產與傳播的認識論不平等，深化人類命運共同體理念建設與發展，促進不同文明之間的相互理解與信任。

去殖民化理論在近年來發展到了一個新的歷史階段，對去殖民化的理解從殖民地在政治制度上脫離殖民統治，上升到認知層面的去殖民化。認知去殖民化強調從思想、文化、科研和創造力上喚醒對西方中心論的反思意識，在精神層面擺脫殖民主義與西方霸權的轄制。認知去殖民化實踐的目的在于使被壓制的文明與思想能夠獲得發展空間，豐富人類知識體系的維度。過去十年，認知去殖民化研究的理論基礎日漸厚實，由單純對被殖民者群體的關注擴展到了對世界知識生產公平性的關注。例如，Santos（2018）深入探討了認知去殖民化的理論發展，指出南方國家應當首先清楚地認識到自己的知識生產時刻處在西方殖民主義的操控之中。Bhambra，Gebrial & Ni?anc?o?lu（2018）論述了高等教育去殖民化的必要性與迫切性，并指出西方學科體系脫胎于殖民傳統并承擔著鞏固西方霸權的角色。Santos（2014）和Connell（2020）認為可以將南方理論作為替代性認識論框架，在知識生產過程中積極尋求能夠融入多元和本土知識的理論空間。正如史密斯（2008：58）所言，去殖民化最終要為滿足本土需要、提出和解決對本地族群有重大意義的問題的本土研究創造空間。

認知去殖民化既是理論也是行動，它同時要完成“破”和“立”的雙重任務?！捌啤奔磁胁⒋蚱莆鞣街R生產的霸權，“立”即從本土文化傳統和現實生活中挖掘資源，促成平等多元的新知識體系（顧明棟，彭秀銀2021）。當今世界各非西方國家的現代教育體系都難免受西方價值體系的沖擊和影響，認知去殖民化特別重視通過教育培養對認識論不平等的反思與批判精神，探索、融入并傳承多元價值觀念（Santos 2018：275）。去殖民化不是為了反理性、反西方（Kramsch 2019），而是為了喚醒全世界對西方中心論的反思意識。去殖民化理論提醒我們要警惕“殖民無意識”（顧明棟，彭秀銀2021），即對西方霸權操控中文知識體系視而不見，盲目認為只有“洋”方法才是好方法。認知去殖民化的主要實踐場域是教育;在教育領域實踐去殖民化，則首先要在語言教育上去殖民化。

外語教育去殖民化是近年來去殖民化研究的前沿領域之一。Criser & Malakaj（2020：7）認為，外語教育去殖民化必須要通過認知去殖民化才能完成，單純通過增加和減少某種語言符號的使用并不能在認知層面觸動殖民主義的鏈條，課堂教學法、師資培養項目、語言教學機構都需要自發地開展去殖民化的思考與實踐。Kramsch（2019：52）指出外語教育處在全球化與去殖民化的兩難境地。對英語國家而言，外語學習被認為是少數精英階層拓寬國際視野的一種投資，大部分工薪階層則缺乏資本參與外語學習。可見，這是隨著社會分層加劇，英語國家的外語教育陷入危機的原因之一。外語教育的唯工具性使學習者過多地將外語能力作為參與國際市場競爭的入場券，而忽略了語言學習與個人成長和社會生活的關系，更回避了語言學習對社會各階層學習者的共同價值：消除偏見，增進信任，溝通情感，建立友誼。尤其是在惡劣的國際政治環境下，外語教育去殖民化的使命更加緊迫。

去殖民化實踐要避免排他主義和形式主義?！墩n程去殖民化之基爾宣言》（Keele Manifesto for Decolonizing the Curriculum 2018：97）明確了去殖民化的任務：“去殖民化是一個辨識并質疑殖民體系、殖民結構和殖民關系的過程。去殖民化不是機械地結合或者單純符號性地加入非白人的知識成就，相反，它是一種范式轉換，要求我們從一種排他的、否定的舊文化觀，轉變為一種能夠為其他文化和知識體系創造空間的新文化觀?！笨梢?，去殖民化不是用一種文化觀取代另一種文化觀，而是要創造一種包容平等、多元共生的文化觀，以人類的共同命運為前提的文化觀。其次，我們應當警惕去殖民化實踐流于形式主義，即僅在文化表征上對殖民知識體系進行批判，將注意力置于批判在教學內容上呈現了哪些價值符號，沒有呈現哪些價值符號。僅僅將課本里的白人改為黑人，男人改為女人，英語改為當地語言，只會淪為象征性的去殖民化，而沒有觸及殖民主義價值體系的內核（Macedo 2019：10）。

由此可見，從去殖民化理論視角出發，我們不僅要關注本地語言能否得到傳播和復興，而且要關注語言背后的認識論能否得到傳播和復興，更要關注它們如何與主流語言、主流文化實現共存共融，共同塑造一個國家的多元身份認同。

三、新西蘭原住民語言與認識論復興

原住民是世界語言及文化多樣性的主要貢獻者。根據聯合國統計（United Nations 2016），全世界共有約3.7億～5億原住民，占世界人口的5%，分布在90多個國家，組成了5000余個不同群體，使用4000多種語言。由于歷史背景與政治體制方面的巨大差異，世界各國對原住民的定義差異較大，加之原住民群體屬于被迫同質化的多元族群，難以被簡單歸納，所以聯合國沒有提供對“原住民”的統一定義（Peters & Mika 2017），僅描述了原住民群體擁有的7個特點：（1）在個人層面認同自己的原住民身份，并被原住民群體接納為成員;（2）與被殖民前的社會有歷史延續性;（3）與土地及自然資源有較強關聯;（4）有獨特的社會、經濟、政治系統;（5）有獨特的語言、文化和價值觀;（6）屬于不占統治地位的群體;（7）有決心維護和恢復祖先時代的環境與體系。近年來，隨著去殖民化運動在世界范圍內展開，該領域中的一些術語出現了變化。英文中的indigenous peoples（原住民）逐漸成為主流稱謂，有學者提出中文學術體系也應考慮跟隨主流趨勢采用“原住民”這一稱謂（馬戎2013：14）。

新西蘭在去殖民化實踐方面可謂西方國家的典范，其原住民語言復興工作更是語言復興史上的璀璨一頁（何麗2014）。從Fishman（2001）提出的“分層代際傳承斷裂度”量表（Graded Intergenerational Disruption Scale）來考察，20年前新西蘭在實現反向語言更替（reverse linguistic shift）的8個維度上都已經取得了令世界矚目的成績（Benton & Benton 2001）。本文從去殖民化理論視角出發，綜合介紹并分析新西蘭原住民語言與認識論復興對本地語言生活面貌的改變，以及對主流教育觀念的影響。

（一）新西蘭原住民語言復興

毛利人是新西蘭的原住民。歐洲殖民者從19世紀初開始大量涌入新西蘭，不僅帶來了西方技術和文明，也帶來了疾病和殺戮。1840年，英國王室與部分新西蘭毛利首領簽訂了爭議性極強的《懷唐伊條約》（Treaty of Waitangi），新西蘭成為英國殖民地。該條約有毛利文和英文兩個版本，毛利文中的“自治”在英文版本中為“首領位置”，雙方對條約的不同解讀至今仍是懸而未決的問題。在殖民擴張過程中，毛利人失去了大量的土地和財產，遭受了長期的種族壓迫和不公平待遇，毛利語在殖民擴張中迅速衰落。1867年殖民者通過了《原住民學校法》（Native Schools Act），開始全面推行唯英語運動，確保毛利學校里一個毛利詞也不會出現（Barrington & Beaglehole 1974：114）;甚至制造語言歧視，使毛利人家長相信只有讓自己的孩子學會說英語才能獲得更好的生活，因而主動放棄跟孩子說祖語。至1970年，新西蘭僅有23.3%的毛利人能夠說流利的毛利語，且年齡均在40歲以上，5歲以下會說祖語的毛利兒童不足1%（Douglas & Barrett-Douglas 1983）。毛利語是毛利人的精神財富，是毛利族群通過口述實現世代教育和文化傳承的手段（史密斯2008：61），毛利語的衰落導致毛利文明遭到嚴重侵蝕。原住民文明復興，首先要從原住民語言復興入手。

原住民語言復興是去殖民化實踐的基礎工作。根據Fishman（2001）的闡釋，語言復興指為了挽救已經或即將成為瀕危語言的原住民語言，在主流社會推廣原住民語言的使用與學習，通過改變教育政策等行政手段促進反向語言更替，提升原住民語言文化在社會事務中的地位和作用，使原住民語言能夠重獲活力，促進原住民文明知識生產與文化傳承。毛利語復興運動自1960年代開始萌芽，到80年代進入高潮。毛利族群于1970年末發起運動，以第二語言教學的方式教授毛利成年人學習祖語，培養他們成為祖語教師，并通過他們號召祖父母輩參與毛利語復興工作。1982年，“語言巢”（language nest）計劃正式實施，這是一種為毛利兒童設計的沉浸式毛利語幼兒教育項目（May 2008）?！罢Z言巢”是新西蘭原住民語言復興的創舉之一，它是一個以家庭為核心，由老人將祖語傳承給孫輩及其他幼童的教育方式，使毛利兒童自出生起就在祖語和傳統價值觀的浸潤中成長。經過毛利族群的不斷抗爭，新西蘭議會在1987年通過了《毛利語言法》（Māori Language Act），使新西蘭成為唯一一個以法律形式將原住民語言確立為官方語言的英語國家。如今，毛利語、新西蘭手語和英語是新西蘭的三大官方語言，其中毛利語和新西蘭手語是以法律形式確認的官方語言，英語是事實性的官方語言。

廣義上看，原住民語言復興使新西蘭各族兒童均獲得了接觸、學習和使用毛利語的機會與資源。除了為毛利兒童提供沉浸式毛利語教育，新西蘭政府也在主流英語學校推行毛利語課程，使非原住民兒童都能接觸毛利文化和毛利語。據新西蘭教育部統計（Education Counts 2020），至2020年，全國共有2.2萬中小學生接受沉浸式毛利語教育，18.8萬學生在英語學校正式修讀毛利語課程，還有35萬學生在校修讀毛利傳統文化相關課程?？傆?6萬各族背景的中小學生修讀毛利語課，占學生總數的67.8%。同年，新西蘭2500多所中小學中超過一半開設了毛利語及毛利傳統文化相關課程。盡管毛利語仍然是瀕危語言（King 2018），但毛利語復興運動得到了社會各界的廣泛支持，不僅促進了毛利語的代際傳承，而且實現了毛利語進入主流教育體系的訴求。正如Smith（2012：190）所言，原住民語言復興是去殖民化的先導，使原住民認識論復興成為可能。

（二）新西蘭原住民認識論復興

新西蘭的去殖民化實踐深入到了認識論層面。新西蘭原住民認識論（Hikuroa 2017）與西方認識論形成了鮮明對比。西方認識論基于實證主義，認識和研究事物的目的在于回答“這個事物是什么”;新西蘭原住民認識論則重視探究事物之間的關聯，認識和研究事物的目的在于回答“這個事物與其他事物存在什么關系”。在新西蘭原住民認識論中，事物之間的“關系”是最重要的，學習新知識和進行學術研究的終極目的在于構建關聯。新西蘭原住民的世界觀和知識體系的根基是一種以關系為核心的認識論。

近年來，新西蘭政府大力投放資源深化教育和科研工作者對原住民認識論的理解，要求政府各部門、公立教育機構將毛利認識論（mātauranga Māori）作為政策制定的精神指引。其中有兩項舉措影響重大。第一是在科研領域。2007年新西蘭政府推出了《毛利認識論愿景》（Vision Mātauranga），旨在“釋放毛利知識、資源和人才的創新潛力，幫助新西蘭人創造更美好的未來”（Royal Society of New Zealand 2019），明確要求凡政府資助的研究項目必須參考毛利認識論，并說明如何在研究過程中避免因使用單一西方研究范式而導致對原住民權利的侵犯。第二是在教育領域。2019年，新西蘭教育部開始著手進行新一輪高考改革，并于2023年全面實施，其中一項即為在高考評估體系中融入毛利世界觀和毛利認識論（Ministry of Education 2019：7）。新西蘭教育部的高考改革承認毛利知識體系與西方知識體系具有同等重要的地位，要求新西蘭學生都必須具備從不同認識論框架思考問題、解決問題的能力。這兩項舉措正在塑造未來新西蘭的科教生態環境，培養能夠使用多元認識論框架認識世界、改變世界的新一代新西蘭人。

新西蘭教育體系秉承多元認識論框架，原住民教育觀是新西蘭教育體系的一大特色?；诿J識論的核心價值“關系”，Bishop（2019）提出了“以關系為基礎的教學理念”。毛利語詞whanaungatanga（親如家人的關系）成為主流教育理念之一?；趯?1所學校1263位教師課堂教學的調查，Bishop提出，教師唯有與學生建立良好的whanaungatanga才能夠確保教學手段的有效實施。這種以關系為基礎的教學理念植根于新西蘭本土多元認識論，極大豐富了以西方認識論為主導的頂層設計。另一有影響力的毛利教育觀是ako。這是一個動詞，既有“教”義，又有“學”義。毛利人認為教與學之間的關系存在相互性，教與學是互相轉化的，教師在教授學生的同時也向學生學習，新知識的獲得途徑是教師與學生、學生與學生互動的共同經歷。課堂學習是一種平等的、雙向的對話關系，教師允許學生使用母語交流，重視深層學習與情感交流，且均需要掌握文化回應教學（culturally responsive teaching）的能力。新西蘭政府設立了推廣ako教學法的機構，并在高校設立了以本土教學理念為指導思想的“新西蘭ako教學杰出教學獎”作為高等教育的最高教學標準，號召高等教育工作者和學術團體踐行ako教育觀。

自“語言巢”項目實施至今40年來，新西蘭的去殖民化實踐已經開始對語言生活及社會文化肌理產生影響，從理論和實踐兩個層面為非西方文明爭取學術話語權積累了經驗和成果。同時，隨著去殖民化進程的推進，新西蘭的語言生活呈現出明顯的超語實踐的特征。

四、新西蘭的超語實踐

超語實踐（translanguaging）指語言使用者依照個人交際意圖綜合運用多種已知語言和模態符號進行表意和交際的社會實踐活動（García & Li 2014）。前綴trans義為“超越”，指超越社會化和政治化的過程中人為劃分的語言界限，強調不同符號體系之間的無邊界性;詞干languaging義為“語言實踐”，指通過跨越語言和符號區隔獲取知識，傳遞信息和價值觀（Li 2011）。超語實踐理論強調一切知識都是平等的，師生之間是共同學習和相互學習的關系，他們之間通過使用已知符號資源進行對話和互動來實踐知識體系共建（García & Li 2014：113）。表面上看，超語實踐是混雜的語言符號，其背后則是不同認識論共存的開放性思維體系。

從理論角度看，新西蘭原住民的教育觀ako與超語實踐有著相近的認識論基礎。ako有3個核心特征：（1）知識共建（新知識由師生共同創建，重視教與學的相互性）;（2）主體平等（師生之間的關系是平等的，教師與學生角色可以轉化）;（3）對話關系（教學過程中師生之間是對話關系，學生可以使用自己的語言資源）。這3個特征與超語實踐理論的認識論基礎似乎不謀而合（Li 2018：7）。

從實踐角度看，近年來的新西蘭語言生活呈現出明顯的超語實踐特征。盡管新西蘭以英語和毛利語為主，但其雙語語言實踐則超越了平行單語主義。在日常社會生活中，不少毛利文化的專有詞匯如marae（毛利會堂）、haka（毛利戰舞）、hongi（碰鼻禮）等，以及一些日常詞匯如whānau（家庭）、koha（禮物）、Aotearoa（新西蘭的毛利語稱謂）等，已為新西蘭社會所熟知。這種超語實踐形成了新西蘭英語的獨特風格，而且促成了極具特色的新西蘭語言生活。毛利語不僅僅是語言符號，而且常被作為極具象征意義的文化符號。例如，taonga（精神財富，記憶寶藏）、manaakitanga（熱情友好，互幫互助）、hauora（身心健康）、aroha（愛與共情）等等代表毛利價值觀的文化詞語，不僅大量出現在報章媒體，而且以超語實踐的形式出現在校園生活中，貫穿在教師文憑課程和教師培訓中，甚至在官方文件和教育大綱中也隨處可見。

近年來，新西蘭政府及教育文化機構的官方文件創造了超語實踐文本空間（例如Vision Mātauranga）。為保存原住民知識的真切性，避免出現與《懷唐伊條約》類似的不同解讀問題，官方文件不為毛利語詞和毛利語表達提供英文翻譯。舉例而言，新西蘭全國通用的《幼兒教育大綱》的正式名稱為Te Whāriki（Ministry of Education 2017），通過使用毛利語和借助毛利文化中“編織墊”的隱喻反映出國家幼兒教育理念以多元認識論為基礎。編織墊是毛利文化重要部分，意指多種文化觀點與不同取向縱橫交錯，每一個兒童都是獨特的個體，且未來充滿無限可能。大綱呈現出一種毛利語與英語共存的超語實踐文本空間，例如：

parents， whānau and communities 父母，家人和社區（p. 2）

the mana of the child 兒童的尊嚴（p. 7）

kaiako respect toddlers rights 教師尊重幼童的權利（p. 14）

respect for tikanga and rules 尊重禮儀和規則（p. 27）

consultation hui 咨詢會（p. 69）

這類超語實踐文本在新西蘭政府官方文件處處可見。不僅如此，Calude et al.（2020）的最新研究發現，毛利語詞匯已經進入了科學研究領域，其中使用最頻繁的是mātauranga（認識論）一詞。該研究指出，大量毛利語詞匯在科學研究話語體系中的出現與政府大力推行毛利知識論密切相關，此舉使得越來越多的毛利語詞匯及其背后的價值觀念融入了新西蘭教育體系和科研領域。Seals & Olsen-Reeder（2020）則根據超語實踐理念，使用多種語言及模態符號資源編寫了超語實踐兒童讀本，支援語言復興，貢獻多語教育。

如沿襲傳統的視角，毛利語在新西蘭社會語言生活中的作用可能微不足道，毛利語復興似乎也只是英語單語主義框架下艱難維持的語言項目。然而，從去殖民化理論視角出發，毛利語及其所承載的非西方認識論對我們的意義十分重大，它使得新西蘭原住民語言復興的個案可以成為全球去殖民化實踐的他山之石。

五、對新西蘭中文教育和華語傳承的啟示

（一）中文教育要積極參與去殖民化實踐，提供來自中文世界的價值給養

在新西蘭，中文作為附加語或外語的教學在最近十多年來發展迅速，是外語學習危機的大環境下唯一一門強勢增長的外語（王丹萍2020）。2007～2017年間，中小學修讀中文的學生人數增長了11倍，從6000余人增加到了7萬余人，其中6萬學習者在小學學段。中文學習者低齡化（李宇明2018），意味著我們更要關注本地教育政策的變化，了解學生群體的多元背景，提升學習者對語言文化的興趣與認同，重視從小建立感情聯系（李宇明，唐培蘭2020：20）。由于外語學習危機的影響，小學階段中文學習熱情未能延續至中學，甚至出現了斷崖式下降，這一情況與鄰國澳大利亞十分類似（Orton 2016）。在海外，中文只是主流教育體系下眾多外語課程的一門，而不是一個可以獨立發展的學科。本地中文課程的設立、實施與發展受到當地教育體系的制約和影響（張新生，李明芳2018）。

新西蘭的教育改革對本地中文教育提出了新要求，即通過深入學習毛利語與毛利認識論，在中文教育領域構建包括西方文明、毛利文明及中華文明在內的多元認識論框架。因此，加強毛利語學習，深化對毛利認識論的理解，是本地中文教師的新職責，也是新考驗。面對2023年起全面實施的新高考評估體系，無論是在職中文教師還是有志于成為中文教師的在讀學生，都應當摒棄“事不關己”的心態，不僅要積極嘗試將毛利認識論、以關系為基礎的教學、ako教學法融入到中文教學實踐當中去，而且要在此基礎上探索開創性的教學方法和教學理念，尤其是非西方主導的語言教學理念。未來的中文教育應當以促成理論創新為目標，提供來自中文世界的價值給養，推動世界知識體系多元化，反哺當地教育理念的發展。在中文教育中融入原住民認識論，是本地中文教育參與新西蘭去殖民化實踐的重要一環，也是未來新西蘭本地中文教育研究的新方向。

去殖民化理論與實踐為本地中文教育參與知識生產創造了理論空間。中國是知識生產的大國，世界了解中國的途徑不應該僅限于“功夫熊貓”和“中國制造”（Singh & Nguy?n 2018：23），還應該有“中國智造”的思想和知識。在教學目標上，我們要思考如何將中文知識與學生已有知識關聯起來，使學生不再將中文看作一門孤立的外語。在教學方法上，我們要思考什么樣的課堂實踐才能夠真正幫助學習者建立起與中文世界的關聯，如何把疲于迎合西方主流教學法的一線教師解放出來，給予他們進行實踐創新的空間和理論支持。在情感上，要通過中文教學培養出華人世界的“朋友”，而不僅僅是“生意伙伴”。

去殖民化理論與實踐要求我們深入思考“本土”一詞的內涵。對于有殖民歷史和殖民傳統的英語國家來說，“本土”一詞的內涵充滿爭議。嚴格意義上講，新西蘭、澳大利亞、加拿大、美國的“本土”是原住民的本土，而不是歐洲殖民者的本土。在英語國家，學習中文的學生來自各種文化背景，中文教育不應只是迎合英美主流文化，也要為當地多元文化的語言生活服務。同時，本土化不應只是對課程要素的調整（例如用本地語言編寫課本，聘請本地師資），也可以嘗試從不同哲學觀念的角度拆解并重建課程指導思想與學習目標，探討如何在中文教育中融合多元認識論框架，進一步豐富本土文化的維度，借助本土文化養分培育有當地教育特色的中文教學理念。

（二）華語教育與傳承研究應注意為保持世界語言多樣性做出貢獻

華裔社群是新西蘭語言與文化多樣性的重要組成部分。新西蘭最新人口普查（Statistics of New Zealand 2018）結果顯示，華裔已成為第三大族群，人口占4.9%（約23萬人），僅次于歐洲裔白人和毛利人。漢語普通話（包含北方方言）是新西蘭第四大常用語言，使用人口占2.0%（約9.5萬人），另有粵方言（1.1%），閩方言（0.12%）及其他漢語變體（1.1%）。

華裔社群與原住民都有被殖民者壓迫和飽受歧視的痛苦經歷。新西蘭政府在1881年出臺了排華仇華性質的《華人移民法案》，專門對華人移民征收人頭稅。此后直到1951年，華裔移民才獲得了入籍成為新西蘭公民的權利，完成了由寄客到公民的轉變。由于共處邊緣化的社會地位，早期華裔移民與原住民有過一段相濡以沫的通婚史（Ip 2008）。在同化政策和唯英語政策的影響下，很多華裔兒童只會說英語。老一輩移民憂心華裔子弟喪失祖語能力，開辦了華語社區中文學校，還辦了中文報紙，為傳承中華文化做出了貢獻。

新西蘭的華語教學始于1950年，至今已有70余年的歷史（Wang 2021）。郭熙（2021）提出海外華語傳承研究可以為保持世界語言多樣性做出重大貢獻。新西蘭華人華僑史已有不少研究著述（邱志紅2016），而華語教育和華語傳承研究則相對滯后，針對華裔群體的語言教學與祖語傳承研究應當迅速展開。在去殖民化理論視角下，本地華語教育和華語傳承研究可以從3個方面著手。第一，結合郭熙（2017）提出的祖語傳承的論述，可見新西蘭華裔兒童的祖語處在邊緣化地位，象征意義大于實用的交際意義。近20年來，新西蘭華裔社群正在經歷由粵方言向普通話轉變的語言遷移，華裔兒童多是學習普通話作為替代性祖語與祖輩交流，我們應當關注華裔兒童如何綜合利用各種語言資源構建身份認同及維持祖語傳承。第二，結合毛利語言復興中“語言巢”的設計理念，華語教育與傳承研究可以回歸家庭，更加關注華裔家庭語言政策及語言實踐（李國芳，孫茁2017）。第三，結合超語實踐理論，關注華裔兒童在新西蘭社會語言生活中的超語實踐，特別是關注在新西蘭高考改革實施后，華裔兒童如何理解和使用多種語言和多種認識論探知世界。

新西蘭的原住民文明與中華文明有諸多相通之處，特別是對家庭關系的重視和對多元文化的包容。二者都有強烈的集體主義精神，講究謙卑和禮節，認同長幼有序，強調三思而后行。這使得新西蘭的中文教育能夠與本土文化建立更加緊密的關系。例如，兩個文明均有“龍”這個神話形象，借助這個關聯，新西蘭外交部長闡述了中新兩國的關系應當是中國龍和毛利龍之間的相互尊重的關系，比喻生動且深入人心（New Zealand Government 2021）。華裔新西蘭歷史學家Ip（2009）則通過歷史考證細述了原住民與早期華裔移民接觸的歷史，包括共同遭受殖民者歧視的苦難史。華人作家林爽（1998）通過對兩種文明起源的神話故事、傳統習俗等方面的比較和分析，進一步說明了兩種文明的相似與不同之處。華裔移民中不乏優秀的毛利語使用者，例如新任種族關系專員Meng Foon就是一位能夠流暢使用毛利語、英語和粵方言（包括祖語四邑話）的華裔多語使用者，他借助自己的毛利語優勢，促進了不同種族之間的理解與交流。

六、結 語

過去40年，新西蘭的去殖民化實踐取得了不少成就，在很大程度上改變了新西蘭的語言生活狀況。盡管原住民語言復興取得了一定成果，但還不足以撼動英語的霸權地位和西方知識體系的主流地位。新西蘭在未來的去殖民化實踐中，仍然任務艱巨，充滿挑戰，急需更多的理論探索與研究支持，與此同時也需協調好原住民與各族群的關系，以期未來真正實現多元文化共存共融。由于特殊的歷史政治環境，新西蘭在去殖民化道路上已領先一步，其在構建多元認識論上的寶貴經驗值得我們關注與研究，對新西蘭本地的中文教育、華語教育與傳承的啟示也值得我們進一步討論。最后，本文呼吁借鑒去殖民化的理論視角和實踐經驗，積極嘗試吸納新觀念，從不同視角出發了解世界語言生活動態。

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責任編輯：王 飆