信息化教學應用實踐共同體：內涵、特征、運行結構與改進建議

梁林梅 沈蕓 耿倩倩

[摘? ?要] 實踐共同體作為一種與正式的行政管理組織機制截然不同的非正式、開放性組織形態，在推動新時期區域教育信息化深入發展中具有獨特的優勢和不可替代的作用。以教育部2018和2019年度“教育信息化教學應用實踐共同體”項目為例，針對項目實施過程中存在的不足和問題，首先系統梳理了實踐共同體概念發展的兩個階段，接著從作為一種推動區域教育信息化發展和組織變革管理工具的概念框架視角，總結了成熟的信息化教學應用實踐共同體所應具備的五個關鍵特征;結合已有研究和項目實施過程中的成功經驗，構建了信息化教學應用實踐共同體的運行結構;最后從目標選擇、結構設計、機制創新、文化再造和技術賦能五個方面提出了信息化教學應用實踐共同體實施的改進建議。

[關鍵詞] 區域教育信息化; 信息化教學; 實踐共同體; 運行結構; 合法的邊緣性參與

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 梁林梅（1969—），女，河南林州人。教授，博士，主要從事教育信息化與學習變革研究。E-mail：50468167 @qq.com。

一、研究背景

隨著以云計算、大數據、物聯網、人工智能、5G等為代表的新一代信息技術的飛速發展及我國“教育信息化2.0”新時期融合創新變革的新要求，近年來基礎教育信息化的發展已經由過去以個體學校為單位的建設和應用模式走向了區—校協同發展、甚至是跨區域協同發展的新階段。同時，在推動區域教育信息化發展的組織機制和實施模式上，正在從以教育管理部門自上而下行政推動為主的單一模式，逐步走向多方協同的新挑戰。例如左明章等針對我國區域教育信息化推進中一直采用的“政府投入、中小學校使用”實施策略的不足，提出了高校、政府、企業和中小學校“四方合作、協同發展”的區域教育信息化推進機制[1-2];徐晶晶、黃榮懷等認為，“高校、企業及家庭等多主體協同發展的新趨勢將取代以政府和學校為主要推進主體的原有結構”[3]。上述相關研究，總體上仍然是在政府主導及利益相關者視角的協同框架下展開的。

實踐共同體（Community of Practice，簡稱“COP”）作為一種與正式的、具有科層組織性質的行政管理機制截然不同的非正式、開放性組織形態，近年來在教育研究和實踐領域引起了廣泛關注，出現了多種類型的實踐共同體，例如促進教師專業發展的教師實踐共同體，以改進教學實踐為目標的教學實踐共同體，教育研究機構（高校）和中小學合作的“U-S”協同實踐共同體等[4]。

在推動基礎教育信息化跨區域、跨部門、跨學校協同發展的新思路、新模式探索中，實踐共同體具有獨特的優勢和不可替代性。從已有研究文獻來看，將實踐共同體應用于區域教育信息化變革實踐，可以追溯至2008年上海市教委推動中小學教育信息化深度應用的實踐探索[5]。從研究主題來看，聚焦于教師教學、教研和專業發展的共同體研究較為成熟，例如吳秀圓探討了高校和區域協同背景下，同步課堂實施過程中的城鄉教師實踐共同體發展問題[6]，楊廷探討了重慶市大足區“聯體課堂”實施過程中城鄉教師實踐共同體的構建策略問題[7]，安富海研究了信息技術支持的城鄉教師教學共同體構建問題[8]，郭紹青等提出了“互聯網+”條件下基于共同體的“五位一體”協同教研模式[9]，華子荀等探討了區域教育信息化發展中面向教師專業發展的實踐共同體評價模型建構問題[10]，白潔等提出了區域教研中教育數據應用協同創新共同體的新模式[11]。另外，還有研究者分別從共同體的視角探討了區域基礎教育均衡發展問題[12]、資源建設問題[13]及教育信息化草根共同體內在機制問題[14]等。

為推動區域教育信息化的深入發展，教育部啟動了“2018年度教育信息化教學應用實踐共同體項目”①（以下簡稱“實踐共同體項目”）[15]，該項目針對在教育信息化應用和推進過程中存在的“區域之間、學校之間的協作和發展不足，限制了應用成果的推廣價值和應用模式的發展”等關鍵問題，探索以實踐共同體的組織形式協同推進區域和學校的信息化教學應用，積極探索信息化教學應用的新形態和新模式。繼2018年度項目之后，又相繼啟動了2019年度②和2020年度③的“實踐共同體項目”[16-17]。三年間共有來自全國23個省市（自治區）的58個實踐共同體參與其中，涉及包括翻轉課堂等在內的十個信息化教學應用實踐主題類別。本研究以2018年度和2019年度教育部“實踐共同體項目”為例，針對項目實施過程中存在的不足和問題，從信息化教學應用實踐共同體的內涵、關鍵特征和運行結構三個方面進行系統分析，以促進項目的改進和信息化教學的深入發展。

二、信息化教學應用實踐共同體的

內涵與關鍵特征

自1991年人類學家讓·萊夫（Jean Lave）和埃蒂納·溫格（Etienne Wenger）在《情境學習：合法的邊緣性參與》一書中提出實踐共同體這一概念以來，至今經歷了整三十年的發展，正在逐步被國內的教育研究者和實踐者所熟悉、所接受。尤其是隨著教育部“實踐共同體項目”的開展，越來越多的教育管理者和一線教師開始接觸和使用這一術語，但在項目實施過程中發現一些共同體的牽頭單位及參與人員對于實踐共同體的理解和認識仍然似是而非，或者只是簡單地“貼標簽”，甚至出現了名不符實、與實踐共同體特征和本質相背離的現象。因此，從信息化教學應用實踐共同體良性發展的現實需求出發，對于實踐共同體概念作進一步的厘清和再認識就顯得尤為重要。

（一）對實踐共同體概念的厘清和再認識

回顧三十年來實踐共同體理論研究和實踐應用的發展，對于這一概念的理解和認識也處于不斷的發展和變化之中，總體來說經歷了如下兩個階段的演變。

1. 第一階段：將實踐共同體視為一種工作場所中非正式學習的解釋性理論

人類學家最初借助這一概念來描述和分析工作場所中實踐者日常學習過程中普遍存在的一種重要的學習機制——“學徒制”。他們用“實踐共同體”這一術語來描述學徒生活中的非正式組織關系和非正式學習現象，并且首次引入了“合法的邊緣性參與”這樣一個關鍵概念來描述日常生活中學徒參與共同體實踐的方式。萊夫和溫格從情境學習的解釋性理論視角指出：“實踐共同體是這樣一些群體，在其中合法的邊緣性參與能夠持續不斷地發生。通過合法的邊緣性參與，學習者進入了一個共同體，并逐漸從事該共同體的實踐。最初人們或許在外圍參與，但隨著時間的推移他們會逐漸獲得特定的成員身份，向共同體的中心過渡，并參與共同體的核心實踐”[18-19]。

2. 第二階段：將實踐共同體視為一種面向實踐問題解決和推動組織變革的管理工具與行動框架

實踐共同體概念一經提出就得到了研究者和實踐者的廣泛關注，隨著影響的擴大和應用領域的拓展，其自身的內涵也處于不斷的發展之中。溫格在1998年出版的一本學術研究著作《實踐共同體：學習、意義和身份》中對實踐共同體的概念進行了發展，強調“實踐共同體并不是一個抽象的概念，是我們日常生活中不可或缺的一部分，我們所有人都歸屬于各種實踐共同體。同時，我們所歸屬的實踐共同體又改變著我們的生活軌跡”[20]。溫格等在2002年出版的另外一本面向企業管理人員和實踐者的具有指南性質的專業著作《實踐社團：學習型組織知識管理指南》①中，將實踐共同體從情境認知和社會性學習框架下的解釋性理論拓展為推動組織現實問題解決和變革創新的管理工具。溫格將實踐共同體界定為：“實踐共同體是這樣一群人，他們有著共同的關注點、同樣的問題或者對同一話題的熱情，通過在不斷發展的基礎上互相影響，加深在這一領域的知識和專業技術”[21]。這是實踐共同體概念和內涵發生轉變的一個重要標志。

雖然有學者認為隨著溫格《實踐社團：學習型組織知識管理指南》著作的問世及其在企業管理和組織變革中的廣泛影響，“實踐共同體的商業化趨勢開始顯現，其最初所具有的分析性力量、批判目的以及核心思想面臨著被丟棄的危險”，呼吁“重新恢復作為分析性理論的實踐共同體”[22-23]，但本研究認為正是其從解釋性理論向推動組織變革和創新工具的轉向，使其更加關注組織變革中的現實問題，才能夠被越來越多的管理者和實踐者所認可，這種轉向正彰顯出其強大的生命力和變革實踐的重要作用。教育部啟動的“實踐共同體項目”及本研究對于信息化教學實踐共同體的研究，正是基于第二階段的內涵發展。因此，本研究將實踐共同體理解為：處于不同組織或不同機構、不同專業發展階段的，具有共同愿景、共享信念、追求共同事業的一群人，基于明確的實踐和真實的任務，通過非正式的組織機制、合法的身份、不同的角色和長期的共同參與，以共同解決正式組織發展和變革中面臨的關鍵問題，同時促進自身的專業成長。

（二）信息化教學應用實踐共同體的關鍵特征

巴拉布（Sasha A. Barab）和達菲（Thomas M. Duffy）等總結了實踐共同體的一般特征：（1）擁有共同的目的或事業;（2）擁有共同的文化歷史傳統;（3）是一個相互依賴的系統;（4）再生產循環。溫格在1998年提出的實踐共同體三要素也被廣泛引用：共同的事業、相互的參與和共享的知識庫②，這三個要素已經初步顯現了實踐共同體作為一種面向實踐問題解決和推動組織變革管理工具的傾向。接著，在2002年溫格等進一步將實踐共同體的概念和特征向實踐應用性和可操作性發展，提出了新的實踐共同體的三個基本構成要素，這部分內容常常被教育領域的已有研究所忽視。新的三要素包括：（1）領域。指共同體成員共同關注的明確的話題或問題領域;（2）共同體。共同體意味著其成員不是某種臨時性的簡單聚集，而是一種具有共同愿景、歸屬感和身份認同的整體性組織形式;（3）實踐成果。

基于上述分析，本研究認為信息化教學應用實踐共同體首先是一種面向信息化教學實踐問題解決和推動信息時代教育組織變革的管理工具與行動框架，是以推進信息化教學的廣泛、深度應用為共同事業的特定類型的實踐共同體。因此，以實踐共同體組織形態實施的區域、跨區域信息化教學應用，與教育行政部門推進的信息化教學工作及教育科研部門實施的信息化教學科研課題都存在顯著不同，一個成熟的信息化教學應用實踐共同體應該具有如下的關鍵特征。

1. 組織性質：是一種以協商為紐帶的開放性非正式組織

從組織性質來看，信息化教學應用實踐共同體制度化水平通常較低，其組建和活動不是源自行政命令，更不是某種權威機構強行干預的結果。理想狀態下的信息化教學應用實踐共同體是一群對信息化教學研究和實踐有著共同興趣和共享信念的人③，基于對信息化教學變革這一共同事業的追求而自愿、自發、自組織的一種非正式的社會結構，“協商”而非“命令”是其運行和決策的重要機制。

信息化教學應用實踐共同體作為一種新型的推動組織變革的管理工具和行動框架，其優勢和不可替代性還在于其突破傳統正式組織邊界的開放性和不斷發展的動態性。因此，“實踐共同體項目”專家團隊提出了“鼓勵跨區域合作，鼓勵在項目實施的過程中不斷吸收新成員，完善成員構成結構，豐富共同體實踐經驗和成果”的實施建議。

2. 共同的事業：推廣信息化教學應用和改進信息化教學實踐

實踐共同體不是在特定時間為應對某種特殊需要而進行的簡單聚集，而是在長期的互動和共同的實踐中形成了具有自身特色的共同愿景、共享信念和共同的事業的組織。雖然信息化教學應用的具體實踐領域會各不相同，但“推廣信息化教學應用和改進信息化教學實踐”是其共同的事業追求。因為擁有了共同的愿景和事業，才賦予其成員共同的身份和凝聚力，激勵他們主動、持續地參與共同體活動，為共同體的發展做出貢獻。

3. 共同的參與1：通過合法的身份和差異化的角色賦予成員歸屬感

雖然參與共同體的成員眾多且背景、來源多樣化，一個運行良好的實踐共同體會對其中的成員進行不同的角色區分和身份界定①，這樣能夠使所有成員在共同體內都可以找到自身的歸屬感：（1）根據在共同體中承擔的職責和參與度可以將成員分為核心組、積極組、外圍組及外部成員四類角色;（2）根據不同成員在特定信息化教學實踐領域（例如翻轉課堂）的專業能力和專業發展水平，可以將成員劃分為新手（旁觀者）、半熟手（參與者）、熟手（成熟實踐者）及專家四種身份。

共同體鼓勵不同角色、不同身份成員的不同層次、不同程度的“差異化”參與，甚至鼓勵跨區域、跨越正式組織邊界的多樣化、多層次參與。因此，對于共同體來說，尊重共同體成員在身份、角色及參與度等方面的差異，甚至是合理地利用差異實現資源共享和優勢互補，也是其作為一種非正式組織的獨特優勢。例如2018年度首都師范大學牽頭的“云橋學院：師范生與農村教師專業互助成長共同體”，依據九個成員單位學校的具體情況，將其劃分為三種類型：輻射校（2所）、發展校（4所）、探索校（3所），并且形成了牽頭單位與三種類型學校之間的差異互動活動設計和差異化專業發展路徑。

4. 共同的參與2：遵循“合法的邊緣性參與”這一核心機制

雖然共同體內成員的角色和身份是多樣化的，并且也是動態發展的，但都共同遵循著“合法的邊緣性參與”這一核心機制。萊夫和溫格通過多個案例細致地描述了現實生活中新手是如何通過參與共同體的社會文化實踐而獲得一個合法成員身份的：“通常情況下會沿著‘旁觀者、參與者到成熟實踐者的軌跡前進，即逐步從合法的邊緣性參與者到共同體中的核心成員，從新手成長為專家”[18]。因此，個體在共同體中的身份和角色不是固定不變的，而是處于動態變化之中。實踐共同體所具有的優勢和不可替代性也正是在于能夠促進不同身份、不同專業發展階段教師（尤其是新手教師）的持續性專業成長，一個運行良好的實踐共同體無論對新手還是成熟實踐者都同時具有吸引力[24]。

5. 共同的參與3：以活動為核心的持續性參與

活動是實踐共同體的主要實踐方式，也是激發和維持共同體成員持續性參與的重要手段。溫格強調，“為了形成一個實踐共同體，成員們必須有規律地活動，并對領域內的重要問題進行討論”[20]。因此，共同體成員只有在持續性地參與多樣化活動的過程中，才能夠增進了解、相互學習、分享經驗、達成共識，進而為共同體的發展做出貢獻，同時也達成自身專業成長和發展的目標。

6. 共同的“培育”：需要正式組織和外部力量的支持與有意識推動

作為一種非正式組織的實踐共同體不是憑空產生，也不是在真空中存在的，事實上其存在和發展與正式組織密不可分，二者在一定程度上是互為補充、互為促進的共生關系。現實中大部分的實踐共同體都難以依靠自身的力量長期獨立運行，都需要外部力量的大力支持和有意識精心“培育”。因此，在《教育部辦公廳關于做好2018年度教育信息化教學應用實踐共同體項目推薦遴選工作的通知》（簡稱《通知》）中明確指出，“各地教育行政部門要高度重視，統籌規劃各類資源和需求，結合實際，為入選的實踐共同體項目提供政策經費等支持，加強指導與管理”[15]。

三、信息化教學應用實踐共同體的運行結構

在對作為一種面向實踐問題解決和推動組織變革管理工具的信息化教學應用實踐共同體內涵及關鍵特征進行闡釋和分析的基礎上，綜合溫格在1998年和2002年分別提出的實踐共同體三要素及巴布拉和達菲總結的實踐共同體一般特征，遵從“目標—過程（結構）—評價—反饋”的系統化問題解決路徑，結合教育部的《通知》要求及2018年度和2019年度信息化教學應用實踐共同體項目的實施經驗總結，本研究進一步提出信息化教學應用實踐共同體的運行結構，如圖1所示。

一個運行良好的信息化教學應用實踐共同體最終會形成如下的運行結構：（1）共同的目標。共同體存在的價值和合理性既是為了滿足自身成員對于共同的信息化教學實踐興趣、信念和事業的追求，同時也是為了滿足所在地區或學校信息化教學應用深入發展面臨關鍵問題的解決需求，并形成明確的共同體目標。（2）共同體機制和結構：①共同體的組織機制設計，包括了決策協商機制、“合法的邊緣性參與”機制、“差異化參與”機制、活動機制、教師激勵機制、多方協同機制等等;②不同的角色與身份。在實踐共同體中，每一個成員會根據各自的身份、角色、任務分工等差異化地參與共同體的相關活動，并且遵循“合法的邊緣性參與”等共同體所形成的組織機制;③外部支持。共同體的健康成長需要教育行政部門、教育科研和教研部門、信息技術部門及信息化企業、專業研究機構（人員）等的多方支持和精心“培育”，同時也離不開共享的文化和信息化環境與資源的支撐。（3）共同體成果。共同體不能僅僅停留在學習和活動層面，不能只是坐而論道，更不能夸夸其談，其最終目標是為了影響和變革所在組織或機構的信息化教學實踐，因此要形成特定的、具有一定影響力的實踐成果、理論成果及政策（機制）成果。（4）評價。一個成熟的實踐共同體可以從如下五個維度進行評價：①在特定信息化教學應用領域（例如翻轉課堂、跨學科學習、智能教育等）的實踐水平和變革信息化教學實踐的系列成果;②體現實踐共同體特征及所在區域特色的可復制、可推廣的實踐共同體組織機制與政策創新;③教師的專業發展與成長;④信息化教學支撐環境構建與數字資源建設;⑤共同體成果的影響范圍與覆蓋面。（5）最后，一個運行良好的實踐共同體還需要在不斷反饋的基礎上進行修正和完善，使自身走向穩定和成熟。

四、信息化教學應用實踐共同體實施的改進建議

從2018和2019年度項目的實施情況來看，由于采用實踐共同體的組織方式對于許多教育管理人員及中小學教師來說仍然是一個新事物，參與項目的成員單位大都處于摸索階段，個別以教育行政部門為牽頭單位的共同體在項目實施過程中行政化推動傾向較為嚴重，少數實踐共同體牽頭單位協調能力不足，致使共同體成員參與有限、溝通交流不充分，主動性和積極性都有待提高。針對上述問題，本研究提出如下改進建議。

（一）目標選擇：堅持問題導向的實踐邏輯

一個成功的、能夠持續運行的實踐共同體常常能夠把成員的熱情和興趣與正式組織的現實需求很好地結合在一起。如圖1所示，信息化教學實踐共同體應致力于解決所在地區信息化教學持續和深度應用中面臨的關鍵問題，以實踐共同體這一獨特組織機制服務于所在地區（學校）的信息化教學變革的共同事業。例如，2018年度湖北省教育信息化發展中心牽頭的“湖北省農村教學點網校同步/專遞課堂應用實踐共同體”項目是“為了解決湖北省大量農村教學點和薄弱學校開不齊課、開不好課的問題”，而2019年度湖南省長沙市教育局牽頭的“網絡學習空間支持下的綜合素質評價”共同體，其目標是“如何利用實踐共同體的新機制進一步推進區域小初高一體化綜合素質評價的實施（尤其是校本化實施）問題”。

（二）結構設計：把握和平衡實踐共同體與教育行政部門之間的關系

如果把教育行政部門自上而下的行政推動與自下而上的自發、自組織的民間草根共同體視為兩個端點的話，由教育行政部門有意識支持和培育的、具有實踐共同體特征的信息化教學應用新型組織方式，就應該是項目追求的理想結構。因此，如何把握和平衡實踐共同體與教育行政部門之間的關系，是實踐共同體成功實施的一個難點。

（三）機制創新：突出和體現實踐共同體特征的組織機制

從已有的“實踐共同體項目”實施情況來看，在共同體的五個評價維度方面，共同體組織與機制創新是項目成功實施的關鍵，也是最薄弱的環節。

共同體在長期實踐的基礎上探索和形成的、既符合一般共同體特征又體現所在區域信息化教學應用特色的共同體組織機制，可以實現與行政管理組織機制的互補和互促，最終形成共同推動所在地區信息化教學持續、深度應用的合力。例如項目實施過程中許多共同體都提出了自己的《實踐共同體章程》及共同體的準入和退出機制;2018年度江蘇省木瀆高級中學牽頭的 “微課程教學法實踐共同體”提出了“共同體校長聯席會議制”; 2019年度中國人民大學附屬中學牽頭的“基于在線課程平臺的橫向跨學科縱向分層次的中小學人工智能課程建設與實踐”共同體，形成了“專業協會（中國人工智能學會中小學工作委員會）—人工智能教育企業—高校/教育科研機構—中小學”多方協同的中小學人工智能教育課程開發和推廣應用機制。

（四）文化再造：喚醒教師自主專業成長的內生動力

成功的實踐共同體經過長期積淀會逐步形成自己獨特的歷史文化傳統，并通過共享的目標、意義和實踐等來完成自身的再生產循環和文化再造。與使用行政方式推動教師信息化教學應用的外在強制性行為相比，實踐共同體的獨特優勢在于能夠通過活動和參與不斷賦予成員共同的歸屬感，通過共同的事業和愿景、共同的文化和信念喚醒教師學習和成長的內生動力，進而達成正式組織所要求的信息化教學實踐變革這一最終目標。

然而，實踐共同體所擁有的共享的文化和信念、共同的事業追求不是憑空產生的，也不是一蹴而就的，是在長期的社會實踐、交流協商及深度互動的基礎上逐步探索形成的。

（五）技術賦能：充分發揮互聯網優勢，創建虛實結合的實踐共同體新樣態

溫格指出實踐共同體的類型可以非常的多樣化[21]。隨著互聯網和移動學習的日益普及，近年來國內也有學者探討了在線實踐共同體（社區）為教師專業發展提供的新平臺和新途徑[25-26]。為了促進共同體項目成員的線上交流，中央電化教育館依托國家教育資源公共服務平臺為項目成員提供了線上交流社區，尤其是在2019年度項目實施的過程中遇到了“新冠肺炎”疫情的特殊情況，在新的挑戰和問題解決過程中，一種新型的線上線下虛實結合的實踐共同體新樣態正在初現雛形。

五、結? ?語

區域教育信息化作為一項異常復雜的系統工程，不但需要多方協同參與，更需要在組織機制和應用推廣模式上不斷創新。實踐共同體產生、發展和在教育領域不斷應用拓展的多年實踐表明，這種獨特的組織形態在推動教育組織變革方面具有獨特的優勢和不可替代的重要作用。信息化教學應用實踐共同體作為其中的一種特定類型，也必然會在推動新時期區域、跨區域信息化教學的廣泛、深度應用方面做出其獨特的貢獻。

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