實證研究如何向“真”

鐘柏昌 劉曉凡

[摘? ?要] 實證研究是教育研究的一個重要研究范式。為探究教育領域在實證研究方法的設計和應用上存在哪些重要的失“真”，文章以40篇“教育實證研究優秀成果獎”獲獎學術論文為研究樣本，經統計分析后發現如下問題：數據收集方法的簡單化與單一化、質性研究的“標簽化”“重調查輕實驗”“統計主義”誤區等。由此衍生出重數據和模型建構、輕理論和思想創新的實證研究傾向，導致教育學術研究缺少厚重性和創新性，演變為一種“輕”研究，走向內卷化。有效解決上述問題，需要把好教育實證研究的入口和出口關，促進教育實證研究的多元化，重視因果關系的探尋和理論創新，遵循實證研究結論外推的基本邏輯，發揮實證研究中綜述與討論的價值。

[關鍵詞] 實證研究; 研究方法; 研究規范; 結論外推; 統計主義

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 鐘柏昌（1978—），男，江西宜豐人。教授，博士，主要從事信息技術教育、教育技術學基礎理論研究。E-mail：zhongbc@163.com。

一、問題的提出

有學者呼吁教育理論研究“求真”的問題[1]，本文作為一個呼應，討論的是教育實證研究“向真”的問題。所謂實證研究的“真”，不僅指研究問題、研究過程和研究材料應真實可信，更是指追尋真理之“真”，是“走向真理”抑或“求真”的學術旨趣，避免學術研究的內卷化——思想和理論淹沒在枯燥的數據和模型之中而缺乏知識創新。事實上，相對理論研究，實證研究被賦予了更多“求真”的期望。然而，本文需要檢視的，恰恰是這種期望在多大程度上可能“落空”了，又如何回歸可能的“求真”狀態。

學界一般認為，實證研究作為一種研究范式，其經歷了經典實證主義、邏輯實證主義、后實證主義三個重要的歷史演變階段[2]。在經典實證主義時期中的教育研究者多是“定量純化論者”（Quantitative Purists），主張以量化研究方法對理論假設進行檢驗[3]。邏輯實證主義階段的最大特點在于強調經驗研究要有嚴格的邏輯體系[4]。這一時期的教育研究者注重數理邏輯，并且在運用測量、實驗等量化研究方法的同時也關注訪談、個案等質性研究方法的應用，以便對理論假設進行多重檢驗。自此以后，教育實證研究不再僅限于定量研究。如果說在經典實證主義與邏輯實證主義階段，沒有理論假設的實證研究將不被認可，那么在后實證主義時期，這一前提條件被弱化和消解了，因為后實證主義者認為科學的功能之一就是對已經發生的事實作出合理的解釋。這種觀點也直接推動了現代系統科學的發展：以耗散結構理論、非線性科學和復雜性科學等為代表的現代系統科學建立了以個體“適應性”和系統“整體涌現性”為基礎的“復雜性”本體論，拋棄了絕對真理觀，主張視界交融的認識論，強調以總體生成論超越科學主義還原論的方法論[5]。

簡言之，在后實證主義時期，混合研究的實證方式與量化研究、質性研究一同受到了教育研究者的關注。然而，也有不同的觀點認為，實證研究在本體論、認識論上與質性研究有本質不同，質性研究絕對不是實證研究[6]。直至當下，教育實證研究的內涵一直存在爭議，尚未達成共識，但毋庸置疑的是，教育實證研究是自然科學發展以來，在實證主義乃至科學主義脈絡下發展形成的一種方法體系，并在不斷超越科學主義的過程上顯示出了其對非自然科學方法的包容性。在本研究中，筆者基于后實證主義思想，認同實證研究即基于事實和證據的研究，它包括調查研究、實驗研究、個案研究、內容分析等，是一個不斷創新的方法鏈條。因此，教育量化研究、教育質性研究和教育的混合方法研究均屬教育實證研究[7-8]。

本文并無意置喙教育實證研究的價值和合法性，但近年來，有諸多學者結合各類刊物所載教育實證研究論文的分析，對實證研究進行了較為激烈的批判。例如，陳向明先生曾指出：“一些從事實證研究的教育研究者認為如果研究的結果不能推論到總體，那么這種研究便沒有實際意義，不可能對社會實踐提供普遍的‘指導作用，正是因為這種思想導致一些實證研究者或積極或被迫地強化了研究結論的普適性。”[9]又如，屢屢有論者對教育實證研究中研究方法使用的規范性與正確性進行批評，認為教育研究者應努力加強自身定量分析的專業素養[10]。但整體而言，當前有關教育實證研究現狀的文獻述評，未能全面或深刻地檢討其失“真”的問題和原因，要么側重單一定量研究方法的述評（如問卷調查法[11-12]、社會網絡分析[13]），要么側重統計方法方面的誤用[10]，抑或側重在某一特定學科領域的應用（如教育技術學[14]），甚至無視失“真”問題而只關注教育實證研究應用特征與趨勢[8]。因此，需要追問的是，教育領域在實證研究方法的設計和應用上究竟存在哪些重要的失“真”？我們又應如何使其向“真”？本研究將以國內有代表性的教育實證研究論文為研究樣本，探尋當前教育領域中實證研究存在的可能問題和改進策略。

二、樣本的選取與分析方法

“全國教育實證研究論壇”是由華東師范大學、北京師范大學教育學部、全國教育科學規劃辦和光明日報社教育研究中心聯合主辦的學術論壇。作為教育領域內的一項標志性評選活動，該論壇舉辦的“教育實證研究優秀成果獎”吸引了全國教育研究者的廣泛關注。截至2020年10月，該評選活動已經連續舉辦四屆，每屆評選出優秀學術論文和優秀學位論文各10篇。這些獲獎成果體現了當前國內優秀教育實證研究的較高水平，具有較好的代表性。為回答上述研究問題，本文以其中“優秀學術論文獎”的40篇獲獎論文作為研究樣本。

本研究主要采用內容分析法對樣本文獻進行統計分析。內容分析法是一種對文獻內容進行客觀、系統、定量描述的研究方法。本文作者采用逐一閱讀樣本文獻的方式，對樣本中使用實證研究方法的主要情況進行了編碼和交叉分析，并用頻數分布和百分比揭示有關問題。

三、教育實證研究的失“真”之處

近年來，隨著越來越多的教育研究者采用實證研究方法開展研究，教育研究的質量也有長足進步。通過對40篇樣本論文的仔細審讀和分析，也基本印證了這一點。然而，人們對學術研究質量的追求是無止境的，樣本中所反映的問題并不鮮見。整體而言，比較突出的問題主要集中在研究方法的使用、研究結論的外推、文獻綜述與討論等三大方面。

（一）研究方法的使用誤區

1. 數據收集方法的簡單化與單一化現象

實證研究具有多種類型，研究類型決定所需數據類型。例如，質性研究需收集文字、圖片、音像類數據;量化研究需收集數字類數據;混合研究則需同時收集質性和量化數據。對實證研究而言，數據越準確、全面，研究結論的可靠性就愈高。影響數據準確性與全面性的關鍵在于數據收集方法的合理選擇與規范使用。在40篇樣本論文中，有21篇論文（占52.5%）的數據收集方法是從已有數據庫（即統計年鑒或某特定數據庫）收集數據，問卷（量表）收集法位居其后，占40%。

就數據庫數據而言，研究者需要對數據庫進行必要說明和介紹，以便讀者明白數據來源、數據收集方式及其權威性等。然而，在21篇從已有數據庫收集數據的樣本論文中，僅3篇論文詳細說明了數據來源、收集方式以及數據庫權威性;有15篇論文簡略介紹了數據來源或收集方式;還有3篇論文未對數據庫做任何說明。由此可見，大部分調查研究論文仍停留于對數據庫作簡略介紹，缺少系統性描述。

對于問卷調查而言，研究者應詳細交代抽樣過程、方法、樣本分布情況以及問卷的回收率等信息。在16篇采用問卷（量表）收集法的論文中，有10篇論文能夠簡略介紹抽樣的過程、方法或樣本分布情況，有5篇論文能詳細介紹抽樣情況，但仍有1篇論文未對抽樣情況做任何說明。更為重要的是，回收率是反映抽樣調查結果對總體代表性程度的重要指標之一。若回收率過低（75%以下），則說明此次調查可能失去了一些重要樣本，那么此次調查結果可能只適合一部分人群，而不能推廣至更大的群體[12]。統計發現，在16篇調查研究論文中有12篇論文未對論文回收率作任何說明或模糊涵蓋，例如，“每所高校根據畢業生學科和學歷層次按一定比例發放約500～1000份問卷，共回收有效問卷14909份”[15]。此外，在40篇樣本中，大部分論文（占85%）習慣于采用1種數據收集方法，有6篇（占15%）論文采用了2種數據收集方法。在提倡學習分析與數據挖掘的智能時代，采用“多模態數據”進行“三角互證”越來越受研究者青睞。所謂“多模態數據”是指對于同一現象、過程或環境采用兩種或兩種以上方法獲取的相關數據;多模態數據能夠提供關于研究對象的多方面信息，實現對研究對象更為全面、系統的剖析與理解[16]。從這個角度上說，采用多種方法收集“多模態”數據的教育實證研究當且應當逐步增加。

2. 質性研究的“標簽化”現象

為探究樣本論文的研究類型及其分布特點，筆者對40篇樣本論文中主要使用的1～2種研究方法進行統計后發現，17篇（占42.5%）論文采用了問卷調查法，應用范圍最廣，與過往類似研究結果一致[14]。此外，實際運用了質性研究方法的論文也有3篇;然而，進一步分析發現，另有5篇論文雖然明確提出要將質性研究（訪談法、實地調查等）和量化研究相結合，但量化研究仍為主體，很少或者沒有介紹質性研究過程。例如，某論文在研究設計模塊中提出“以問卷調查為主，輔之以實地訪談、觀察等方法”[17]，但在研究過程中并未展示質性資料或質性研究過程，僅根據問卷數據進行結論分析。此類現象，具有明顯的“貼標簽”嫌疑。

整體而言，量化研究在實證研究中占據了絕對的主導地位。究其原因，可能和教育研究者的一個認識誤區有關，即將實證研究視為“定量的研究”而不包括“定性的研究”[18]。實際上，實證研究即用實證證據進行的研究，而實證證據（一個人的直接觀察或經歷記錄）可以進行定量或定性分析[7]。換言之，衡量實證研究的標準不在于它是量化研究還是質性研究，而在于它是否是基于經驗和證據的研究。

3. “重調查輕實驗”現象

有學者將教育定量研究劃分為實驗研究和非實驗研究兩類[19]。實驗研究包括真實驗、準實驗等;非實驗研究包括調查研究、比較研究、事后回溯研究等[20]。借此分類，我們進一步分析了樣本中的4篇實驗研究論文，發現均為準實驗研究。除此之外，其余均為非實驗類研究，且調查研究占據主導地位，在一定程度上表明當前教育定量實證研究中存在“重調查輕實驗”的現象。

本文所指調查研究不包括觀察、訪談等普遍意義上的調查方法，而是指以問卷調查為主，系統地收集有關研究樣本的量化資料，并通過統計分析來認識社會現象及其規律的研究方式。實驗研究則基于主客二分原則，采用一定的控制機制來恒定或排除某些干擾因素，以便著重觀察與分析一些關鍵特征及其影響因素，來探索和揭示現象之間的因果關系[21]。調查研究適用于解釋不同變量之間的相關關系，但在探討和分析不同變量的因果關系時遠不及實驗研究有力，即便采用了高級統計方法（如用回歸分析代替相關分析）[22-24]。為了保證因果推斷的嚴謹性，實驗研究（特別是真實驗）需要嚴格控制實驗環境和某些變量，但這些操縱、控制和改變一旦作用在人的身上，不僅存在實驗操作上的困難，還會遭遇各種政治、倫理、道德上的制約，導致實驗研究在社會研究領域的實用性不強，此系造成“重調查輕實驗”現象的重要原因之一。此外，由于調查研究更適用于解釋相關關系，而實驗研究更適用于證明因果關系，如果混淆兩者的差別，就可能形成片面乃至錯誤的結論，或者將相關關系錯誤解釋為因果結論。例如，來自國際權威兒科期刊JAMA Pediatrics的最新研究發現，接觸電子屏幕時間過長與兒童語言發育延遲、睡眠質量差、執行能力差以及親子互動減少之間存在關聯[25]。論文本身并未作因果推論，卻被國內研究者解讀為“電子產品可導致兒童出現健康與發展發育問題”，并被媒體大肆宣傳。盡管此種誤讀暫未在樣本論文中出現，但鑒于此類誤讀現象廣泛存在于媒體和社交圈，因此同樣需要引起教育實證研究者的注意。

作為稀缺的實驗研究，筆者對4篇實驗研究論文的實驗時長作了進一步分析，發現有2項研究存在實驗周期過短的情況。例如，某文以某高校本科三年級學生為研究對象進行準實驗研究，以探究概念性知識的三種媒體呈現方式對移動學習的影響，然而實驗干預時間僅有10分鐘[26]。對于教學實驗而言，較難在短時間內觀察到實驗干預對實驗對象的比較持久的影響，或言之，短周期的教學效果缺乏穩健性，有待進一步探究與驗證。因此，適當拉長教學實驗的周期，或開展追蹤研究，將有利于提高研究結果的可靠性。正如何克抗先生所言教育試驗應具有長期性[27]。

4. 高級統計分析方法的誤用

統計分析作為定量研究的一個重要方法，其應用技術的高低能從側面反映研究者定量研究的水平[11]。統計分析方法可以分為初級（包括百分比統計、描述性統計等）、中級（包括相關分析、參數檢驗等）、高級（包括因子分析、回歸分析等）三個等級[11]，本文以此為分類標準對研究樣本進行了統計，發現使用頻率最高的是初級統計方法中的描述統計和高級統計方法中的回歸分析。初級統計方法可以簡單地描述現狀，而高級統計方法可以有效地揭示深層次關系并做出推斷和預測[12]。進一步分析發現，能將初級和高級統計方法結合使用的文獻數量達19篇，占53%。然而，正確使用定量研究方法才是至關重要的，倘若誤用，即便采用高級統計方法，也會導致錯誤的結論。

以回歸分析為例，筆者仔細查閱了研究樣本中使用回歸分析的過程，發現存在如下不夠嚴謹的做法。第一，未對數據的離群值作預處理。離群值的存在可能會使回歸模型產生偏差，并影響回歸分析結果。因此，在對數據進行回歸分析前，研究者要通過散點圖、正態圖等方式來檢驗數據中是否存在離群值。第二，未對自變量的共線性情況進行分析。所謂“共線性問題”，是指自變量之間存在高度相關關系，導致模型估計失真或出現嚴重偏差甚至相反。第三，未進行殘差分析。殘差分析是回歸分析的重要部分，旨在分析殘差的正態性、獨立性以及方差齊性，若殘差的正態性、獨立性等不能滿足，則說明回歸模型的架構缺少了某些可預測信息，影響回歸估計結果的準確性。概言之，我們建議教育研究者在應用高級統計方法前應熟諳其適用條件，盡可能做到操作規范、結論嚴謹。

（二）研究結論的隨意外推

一些實證研究存在“虛假首要性”（False Primary）傾向[28]，其典型表現就是盲目夸大和突出實證研究的作用與地位。要深入分析這種傾向，首先需要理解實證研究的外推邏輯。實證研究主要利用歸納的邏輯從個別到一般發現事物的本質屬性和發展規律。歸納分為完全歸納和不完全歸納，在實踐中較難真正做到完全歸納，而不完全歸納的合理性由樣本選擇的合理性決定，且不完全歸納的結論必定存在或然性[1]。這就要求實證研究在外推時必須符合嚴謹的外推邏輯才能在一定程度上保證結論的效度。

例如在調查研究中，研究人員通常利用“概率抽樣”的方式來選取樣本，以使研究樣本具有“總體代表性”，具備總體代表性的樣本，其結論可以外推至總體，這種外推邏輯稱為“概率性外推”[29]。又如在個案研究中，其采用的小樣本抽樣顯然不是概率性抽樣，而是遵循“目的性抽樣”原則，因而不具備總體代表性[30]。此種情況下，個案研究結論如果要進行外推，其研究樣本應能夠成為某一類型現象的典型，具有這種類型性的個案樣本就具備了“類型代表性”[31]。具有“類型代表性”的個案樣本在結論外推時還需遵循比較邏輯，即必須要對個案的情境與所要外推的其他個案的情境進行相似性比較，以確保該個案研究結論在同一類型或相似類型的個案中外推，避免泛化結論。需要注意的是，個案研究可以分為探索性個案研究、證偽性個案研究和外推性個案研究，前兩者適合為后續研究積累素材，但不適合做研究結論的外推[32]。還有一些個案研究，作者無法對個案所代表的“類型”做出較為清晰的構建，那么它就只能作為認識世界的一個“窗口”[33]。

回到前文，所謂“虛假首要性”傾向，未遵循合理的外推邏輯就將研究結論隨意外推就是一種具體表現。例如，在調查研究中，若將非概率抽樣所獲樣本得出的研究結論進行概率性外推，則屬于不符合“總體代表性”的概率性外推，可判定為具有“虛假首要性”傾向。具體而言，在運用概率性外推邏輯的29篇文獻中，有10篇論文的概率性外推邏輯不嚴謹，主要表現為研究樣本不具有總體代表性，這在小規模實驗研究中比較常見。而在運用比較性外推邏輯的11篇文獻中，有9篇論文的外推邏輯不規范。例如，某文以一所鄉鎮農村初中為研究對象進行個案研究，并從當地人的視角分析農村學校班主任的職業倦怠原因[34]。然而，該文并未說明研究對象的“類型代表性”，也未作個案情境的相似性比較，卻將研究結論外推至泛在的農村學校并提出了全局意義的政策建議。

（三）文獻綜述與結果討論的虛化

文獻綜述和結果討論是每一項教育實證研究不可缺少的兩個部分。全面的文獻綜述可以說明該項研究的立論基礎和創新之處。美國學者Hart認為，實證研究的重點環節是反映專業理解程度的文獻綜述而非數據搜集和分析[35]。而針對研究結果的討論分析，則需要結合文獻綜述中提及的過往研究作進一步對照分析，明確該研究與已有研究的區別和聯系，以確認或否定某些研究結論，并追溯和探析背后的原因，強化研究結論的創新性。

1. 文獻綜述的系統性不足

經統計發現，有9篇論文無文獻綜述，10篇論文無獨立文獻綜述（即只在引言、背景介紹或問題提出模塊中加入部分綜述內容），21篇論文有獨立文獻綜述（即有獨立模塊進行系統化綜述）。在有文獻綜述的31篇論文中，僅作了國內文獻綜述的論文共計10篇，僅作了國外文獻綜述的論文共計3篇，兼及國內、外文獻綜述的論文共計18篇。文獻綜述的目的是充分了解相關領域的研究現狀并從中開拓思路，因此一般而言綜述應該覆蓋中文和外文文獻，反映國內外的最新研究進展。從這個意義上說，國內教育實證研究者在文獻綜述上尚有較大改進空間。

此外，文獻綜述數量也是反映綜述全面性程度的指標之一，故筆者對每篇論文所列文獻綜述的數量進行了統計。結果顯示，在31篇有文獻綜述的樣本中，大部分論文（24篇，占77.4%）的文獻綜述數量都在20篇及以下，甚至有13篇論文（占41.9%）的文獻綜述數量在10篇及以下;僅7篇論文的文獻綜述數量大于20篇，而文獻綜述數量在30篇以上的論文僅2篇。

2. 結果討論的必要性與“統計主義”誤區

通過對40篇樣本論文的分析，發現有22篇論文有結果討論部分，18篇論文無結果討論部分。進一步分析有結果討論的22篇論文后發現，有14篇的論文能說明其研究結果與已有研究的聯系和區別。遺憾的是，大部分論文雖然指出了其研究結果與已有研究的差別，但未進一步討論產生差別的原因或條件。此外，有8篇的論文未將研究結果與過往研究相聯系，其研究成果之于知識圈的創新貢獻語焉不詳。對實證研究而言，還需要依據研究結論對教育實踐提出依據或建議。在40篇樣本論文中，仍有9篇論文未對教育實踐提供任何建議。當然，建議的提出要緊扣研究問題和研究結論，避免前述“虛假首要性”問題。需要強調的是，上述發現隱含了所謂“統計主義”誤區：部分研究者將教育實證研究窄化為教育統計研究，追求復雜的量化工具和技巧，缺乏理論的建構，也忽視教育事實中的主體精神[28]。例如，理論思辨僅停留在文獻綜述部分，研究過程展現的盡是數學模型、數學推理，研究結論僅僅停留在對數據的淺層解讀上，只說明變量之間的相關性或存在顯著差異，而缺乏深層次的討論和理論提升，從而導致學術研究的內卷化——思想和理論淹沒在枯燥的數據和模型之中而缺乏知識創新。誠然，可測量是實證研究的偏好所在，但并不意味著“凡定量即實證”。從這個意義上說，思辨部分的存在與否和深入與否可以作為判斷是否存在“統計主義”誤區的關鍵指標。

以上述內容為評判依據，筆者對40篇樣本論文進行了仔細分析和統計。從數量上看，有10篇論文有比較明顯的“統計主義誤區”嫌疑，說明該問題在實證研究中較為普遍。例如，某文結合中國人口普查數據來探究人工智能對勞動力市場的技能需求的影響，通過構建一系列復雜的數學模型，發現“勞動力的非程序性認知技能隨著教育程度的提高而上升，身體技能隨著教育程度的提高而下降”等結論[36]。遺憾的是，該研究只揭示了“上升”或“下降”的數量關系，而未進一步分析產生此種變化趨勢的深層原因。

四、教育實證研究如何向“真”

針對上述問題，如何向“真”和求“真”，筆者不揣淺陋，提出如下建議供讀者批評。

（一）把好教育實證研究的入口和出口關

對研究方法論的透徹理解與正確使用依賴于教育學術（者）共同體的制度性規范與學術研究者的自覺意識。本研究發現，教育實證研究中尚存在很多研究方法運用層面上的不規范現象，典型體現在問卷調查過程中不介紹具體抽樣方法、過程以及問卷回收率等情況;運用數據統計分析方法時未熟諳其適用條件等。此類不規范的寫作程序會讓讀者對研究數據自身及其處理過程的可靠性產生懷疑，進而影響研究結論的可信度和可推廣度。因此，從入口的角度，建設若干教育實證研究的國家級一流課程和教材，推選若干教育實證研究論文的國內外范例，開展系統的教育實證研究方法訓練，是解決這一問題的重要舉措;從嚴把出口關的角度，建議學術期刊加強對實證研究論文規范性的審查，實施研究方法一票否決制度。

（二）促進教育實證研究的多元化

由于諸多研究者存在“實證等同于定量”的認識誤區，導致實證研究中的研究方法類型以定量研究為主體，而缺乏對質性數據的收集與分析。教育和人的復雜性及各種研究方法的互補性決定了教育研究應采用多層次、多方面、多指標的方法[37]。雖然定量研究方法邏輯嚴謹、客觀科學，但對于大樣本中的少數特征，則很難做出精準測量與分析，在一定程度上阻礙了教育現象的深入研究。相反，定性研究著重觀察、分析、描述個體或少數群體的行為。因此，研究者要根據研究問題的特點選擇合適的主要研究方法，在此基礎上再綜合運用其他研究方法來增強教育實證研究的多元化取向，尤其需要擴大質性研究和混合研究在教育實證研究中的應用，以促進研究質量的提升和教育規律的深層次挖掘。

（三）重視因果關系的探尋和理論創新

“重調查輕實驗”現象，以及“統計主義”所帶來的重數據和模型建構、輕理論和思想創新的研究傾向，給教育實證研究領域帶來兩大問題，一是因果關系和相關關系的混淆和錯位應用;二是對因果關系的追尋及其上位理論的創新持消極態度，導致教育學術研究缺乏深度與創新，演變為一種“輕”研究，走向內卷化。為此，教育實證研究者首先需明確區分相關關系和因果關系，避免在研究過程中因概念混淆而錯位應用;其次，對相關關系的深化研究可以為因果關系的探尋和理論建構提供切入口，但不是所有的相關關系都可以“人為”提升到因果關系的研究層面。實際上，假設的因果關系或理論模型的提出是在實證研究之前需要做的事情，但它的提出至少需要初步的依據，或有文獻作鋪墊，或有某種學科理論支持，抑或有代表性案例作為佐證。假設的理論模型建立之后，就需要證實或證偽模型中變量之間的因果關系，可以從三個方面入手：一是理論分析進行因果推理，二是實驗研究驗證因果關系，三是追蹤研究觀察因果關系[24]。就理論分析而言，對于兩個相關的變量X和Y（相關性是因果關系的前提），通過下面理論分析可以增加對“X→Y”的信心：（1）X是比Y更加本質、長久、穩定的屬性;（2）顛倒X和Y的因果順序難以解釋;（3）盡量排除共同原因導致的虛假效應。當然，理論分析只是一種因果推理，只要符合邏輯，推理就是有效的，但不一定是正確的[24]。實驗研究（特別是真實驗）之所以能夠令人信服地揭示出變量或現象之間的因果聯系，源于其研究過程的控制性和合理性。然而，在教育研究領域采用實驗研究方法，一方面無法像實驗室實驗那樣精確控制干擾因素，需要小心解讀實驗結果，避免脫離情境的絕對因果論;另一方面，有些變量間雖然可能有因果關系，但可能存在滯后效應，即需要一段時間才能觀測到變化。此時，采用追蹤研究獲取長周期的縱向數據可能是獲得因果結論的有效辦法。不過，追蹤研究和實驗研究一樣存在設計上的不足，包括重復測量引起的練習效應、順序效應、疲勞效應等[24]。

由此可見，上述三類方法都有一定的局限性，需要根據現實條件綜合運用。實際上，所有方法都只能在一定程度上證實或證偽因果關系。因果關系的最終確立，或者需要經過持續的實踐檢驗，或者需要采用混合研究方法開展研究，或者需要通過多模態數據的采集進行三角驗證。無論如何，因果關系的建立是理論創新的重要內核，是教育實證研究者應當持之以恒努力的方向。

（四）遵循實證研究結論外推的基本邏輯

教育研究者在進行實證研究時若要進行結論外推以擴大研究價值，需要根據其研究類型來合理地應用外推邏輯以確保結論的效度。本文主要介紹了調查研究與個案研究的兩種外推邏輯，對于其他研究方法的外推邏輯可以是概率性外推或比較性外推，也可以是兩種邏輯的綜合，只是在細節上稍有不同。但是，無論采取何種形式的外推邏輯，實證研究者都要確保其外推邏輯的合理性而不能主觀泛化其研究結論。事實上，一個復雜教育問題的解決往往需要經歷研究、探索與修正的反復迭代過程。因此，教育研究者需要謹慎標定實證研究結論的調門，小心或盡量避免提出解決問題的“處方”，切忌提出“超越該問題作用邊界”之外的宏觀建議，甚至宣稱其可以“圓滿地”解決相關教育問題。與此相反，可以基于自己的研究提出實踐徑路的適切性建議與啟示，或為某種教育理論、政策和方法提供證據支持，但更需要基于研究結論對既有實踐策略或理論導向提出質疑、修正與補遺。

（五）發揮實證研究中綜述與討論的價值

在一個規范的教育實證研究中，研究綜述和結果討論是必不可少的兩部分。通過全面的研究綜述，研究者才能充分了解相關研究現狀和理論前沿，并從中發現研究問題;通過規范的結果討論，讀者才能清晰把握該研究與已有研究的區別和聯系，并明確該研究的價值所在和創新之處。在綜述的過程中，研究者不僅需要在橫向維度上做到國內外研究綜述的并重，而且需要在縱向維度上追溯相關研究問題和理論的歷史發展脈絡，在較大數量文獻綜述的基礎上，完整把握相關研究的發展理路，構建理論模型，真正為教育理論的持續發展貢獻新的知識或認識。在結果討論部分，同樣有兩點需要注意：一是將研究成果與已有研究相聯系，并進一步探討與已有研究產生差異的原因所在;二是在結果討論的基礎上對相關教育理論與實踐開展質疑與反思，提出適切性的建議與啟示，完善理論建構或實現理論創新。由此可見，綜述和討論是促逼教育實證研究向“真”的不可或缺的部分。

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