高中整本書閱讀教學評價中信息化工具的應用研究

蘇添

摘 要 本文基于語文學科核心素養中對于學生思維發展的具體要求，以及高中整本書閱讀教學評價中對評價過程的實際需要，旨在尋找于在線教學背景下應運而生的、高效便捷的能夠輔助進行高中整本書閱讀教學評價的信息化工具。

關鍵詞 信息化;整本書閱讀;教學評價

一、概念界定

教學評價是依據教學目標，對學生的學習過程和結果進行綜合評判，從而為教學活動提供改進服務的一類活動。

從現行的《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課標”）來看，其在評價建議一章中指出：“教師應提供具體細致的描述性反饋，提出具有操作性的建議……有條件的地方，可以運用信息技術，豐富學生的表現性評價，形成多樣化的學生成長記錄，全面而科學地衡量學生的發展?！?/p>

這一要求提示我們可選用信息化工具來進行教學評價，從而豐富評價形式，形成多樣化記錄，全面而科學地衡量學生發展，進而改進我們的教學活動。

二、研究現狀

2018年以來，關于“整本書閱讀”的研究無疑是語文教育領域的一個熱點問題。

但從目前已有的與本文探討內容類似的著述可知大多研究者的研究內容多為信息技術對教學設計、教學情境的創設所提供的技術支撐，少有在教學評價過程中使用信息化評價工具的探討，即使有涉及到教學評價過程的分析，也只往往作為研究模塊之一加以論述，常因篇幅所限，失之泛泛。

因而，尋找在當代信息技術發展進程中應運而生的、高效便捷的能夠輔助評價的信息化工具，進而探索這些信息化工具與高中整本書閱讀教學評價的切實融合，是值得思考的問題。

三、應用研究

1.關注思維發展

課標指出，思維發展與提升主要是指“學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升”。

基于以上要求，我們作如下探索：

（1）微信讀書軟件——針對直覺思維的信息化評價工具

直覺思維是指未經審慎地分析、推理與論證，直接對問題答案作出合理推測、設想的思維形式。在高中整本書閱讀教學的評價之中，直覺思維的顯性化表現主要在于學生在進行學習活動后所形成的文本速讀時的概括能力。而微信讀書軟件可通過學生閱讀文本時的時間呈現和實時的“寫想法”（即批注）功能實現教師對學生直覺思維的有效評價。例如，學生在閱讀《鼠疫》這本書時，根據教學要求，學生應在整本書教學指導后，在一定的閱讀時間內完成對該書指定章節的閱讀和批注。微信讀書軟件可在學生閱讀后為教師提供學生確切的讀書時間，并能夠導出學生在閱讀時的批注。教師可根據學生的閱讀時間、批注數量及批注質量進行量化評價與質性評價，進而了解學生的閱讀速度以及在速讀進程中體現為概括能力的直覺思維的發展狀況。

（2）美篇圖文編輯工具、喜馬拉雅音頻分享平臺——針對形象思維與創造思維的信息化評價工具

形象思維是一種綜合運用視覺、聽覺等多重感官對語言文字進行還原的思維方式，而創造思維則是基于多重感官的綜合運用對某一形象進行再現、深化的思維形式。在高中整本書閱讀教學的評價中，形象思維和創造思維的顯性化表現主要在于學生能夠基于對文學類專著中的人物、事物、景物等的基本特點加以把握，并據此進行自主地創作。而美篇圖文編輯工具，可以為學生提供插入圖片與文字的編輯功能，從而幫助教師從圖片與文字的信息呈現當中捕捉學生形象思維的具體展現，并據此對學生的閱讀成果加以評價。例如，學生在閱讀《歐也妮·葛朗臺》這本書時，教師要求學生通過繪畫的方式對歐也妮·葛朗臺的形象加以呈現，同時，在基于文本的理解之上，對《歐也妮·葛朗臺》的小說結局加以改寫。學生可在美篇圖文編輯工具上完成此項綜合性的評價作業并導出文件，據此，教師可快速便捷地依據這一具像化的呈現對學生形象思維的發展加以評價。

如果說美篇圖文編輯工具主要輔助評價了學生在“讀”與“寫”時所呈現出的形象思維與創造思維的發展，那么，喜馬拉雅音頻分享平臺則主要可輔助教師了解學生在“聽”與“說”時的綜合能力的提升。喜馬拉雅音頻分享平臺本身提供了大量由專業人士朗讀的原著音頻，同時，學生也可以班級為單位開設音頻分享平臺，將自己朗讀的原著音頻或是自主創作的作品上傳到平臺之中。便于實現教師的集中評價及班級內成員的互評。例如，學生在閱讀《蘇東坡傳》這本書時，可通過喜馬拉雅音頻分享平臺聽讀并模仿專業人士朗讀的原著音頻，并上傳自己的朗讀作品，充分發揮學生的創造思維。之后，教師再輔助學生訂立評價標準，讓同學們從音準、節奏、感染力等方面對同學的作品進行評價。從而在評價中進一步提升學生的形象思維。

（3）MindMaster思維導圖軟件——針對邏輯思維、辯證思維的信息化評價工具

邏輯思維是人們在認知過程中借助于概念、判斷、推理而進行的思維方式。而辯證思維則常與邏輯思維相伴而生，是一種能夠從變化發展的視角中來認識事物的思維方式。在高中整本書閱讀教學的評價中，邏輯思維和辯證思維的顯性化表現主要在于學生能夠對相關學術概念加以界定并構建聯系，同時，不以僵化的眼光來審視現有的思考。而MindMaster思維導圖軟件具備圍繞“中心主題”來創作思維導圖的功能。在使用時，可優先設定中心主題，并可在不斷地思考中為中心主題添加或刪除子主題、浮動主題和其他主題等，通過“插入關系線”的標簽功能設定各級主題間的聯系。例如，學生在閱讀《鄉土中國》這本書時，可對某一章節的中心學術概念進行內涵與外延的界定，并基于此構建二級、三級學術概念間的邏輯關系，最終呈現出思維導圖形式，并根據關系線的標簽功能不斷反思這些學術概念之間的辯證關系。在單篇教學中，教師往往采用演繹法來幫助學生在文本外部結構的分析中提升邏輯思維和辯證思維，其實難以明晰學生對文本內部學術概念邏輯關系與辯證關系的了解情況。但MindMaster思維導圖軟件則避免了這一弊端。

2.重視評價過程

（1）桌面式虛擬現實系統——豐富學生表現性評價的信息化評價工具

表現性評價通常要求學生在某種特定的真實或模擬情境中，運用先前所獲得的知識完成某項任務或解決某個問題，以考察學生知識與技能的掌握程度，或者問題解決、交流合作和批判性思考等多種復雜能力的發展狀況。

虛擬現實系統相較于傳統的整本書閱讀評價所創設的評價環境而言，更具有情境的真實性、內容的復雜性和即時的反應性等特征。而在各類虛擬現實系統之中，桌面式虛擬現實系統因其使用成本低、對硬件設備要求低以及這一技術可利用立體投影設備，增大顯示屏幕，達到增加沉浸感及多人觀看的效果，可以較為廣泛地被語文教師加以選用。例如，在進行《紅樓夢》整本書閱讀教學評價時，我們可使用桌面式虛擬現實系統創設大觀園的生活場景，通過學生在面對相應人物時交互性、即時性的反應來評價學生對于人物性格、文化背景等的了解，也可用于評價學生在進行整本書閱讀后所自然習得的言語技能。

這一輔助評價工具克服了傳統測驗僅能測驗低水平知識和孤立技能的弊端。其特殊的沉浸感，能測量出學生在真實世界中的復雜成就和情意表現，重視了動態性的評價過程，而非最終靜止性的評價結果。

（2）有道云筆記軟件——形成多樣化學生成長記錄的信息化評價工具

成長記錄袋是一種質性的評價方式。教師可以用成長記錄袋收集以學生作品為主的有關資料，通過合理的分析與解釋，評價學生在特定領域學習中的努力、進步與成就。而有道云筆記軟件則可實現成長記錄袋的無紙化記錄。它的導入功能可以便于教師為學生提供成長記錄袋的評價標準，便于學生對文本進行摘錄等，它的導出功能則可以實現將學生自主新增數據（含圖、文）快速導出為pdf格式文件，便于教師在進行教學評價時獲取學生在整個學習階段的學習成果。同時，軟件所提供的語音速記功能也可以將語音實時轉換為文字，從而實現思維、語言與文字的連貫性呈現。例如，在進行《科學史十五講》整本書閱讀教學評價時，首先，教師可通過導入文件來確定評價標準，如對該書目基本內容的概括、讀書總體要求和目標的達成度、單元思考題的參與度以及學生自己在閱讀時產生的新的質疑、反思與評價表等。然后，指導學生在有道云筆記軟件中完成閱讀記錄卡、讀書筆記、讀后感、名言警句摘抄、自我評價和反思表、小組互評表等。最后，基于以上文件為學生作出在整個活動開展期間的形成性評價和終結性評價。

這種輔助評價工具能有效考查學在真實閱讀情境中的自主思考能力以及發現問題、分析問題和解決問題的能力，呼應和促進了認知學習理論指導下的學習方式變革，強調了對學生學習過程的評價。

四、結語

本篇致力于為高中語文教師在進行整本書閱讀評價時提供借鑒，以便教師能夠更為高效便捷地選擇適宜的信息化評價工具。但限于文本篇幅及認知水平所限，筆者在寫作時深感對思維的多重解讀以及評價工具的詳細介紹仍不充分，對于思維的交叉呈現及相關評價活動的復雜動因也都尚未展開論述，希冀在之后的研究與思考中加以深化，也借此期待與更多同好交流。

[作者通聯：上海市格致中學]