給每個“普通”孩子“特殊”的教育

裴迪

2017年，我來到位于美國紐約市的哥倫比亞大學攻讀學前教育專業的碩士學位。2018年9月，我去了紐約市中城的一所公立學校實習，任教于K1班（孩子年齡為5～6歲，相當于我們國內幼兒園的大班）。根據實習課程的要求，我每周要在K1班工作3天，主班教師B老師會根據我的上手程度逐步放手，直到我能獨立帶班。

我所在的K1班是一個普通班。所謂“普通班”是相對于“融合班”而言的，這意味著班里的所有孩子都是普通的孩子，沒有特殊的教育需求。然而，根據我在實習期間的觀察，B老師每天所操的心并不比融合班的教師少，因為她總能留意到每一個“普通”孩子的“特殊”之處，并根據情況一一給予支持。

輕度自閉的布里

5歲的布里被診斷出有輕度自閉的癥狀。他不太擅長加入群體游戲，執著于弄懂班級常規的每一個細節。有一次，B老師用了一種非常生動的辦法讓孩子們了解不同的活動中用多大的音量說話是合適的，比如，討論時大家要用“2檔音量”，到戶外游戲時才能用“4檔音量”。布里連續好幾天都用不同的音量反復地向B老師確認：“這是2檔嗎？”“這是4檔嗎？”在這一問題上的過度糾結影響了他在教學活動中的注意力，也一定程度地影響了班級教學活動的開展。

這天午休時間，B老師拿出了幾張紙，裁剪成手掌大小，接著，拿起筆開始在上面寫寫畫畫。畫完后，她把這幾張紙用訂書機裝訂在一起。我問她，這是什么，她告訴我，這是幫助布里了解班級音量規則的小故事。她說：“你可以讀讀看。”我拿起來翻閱，每一頁都是不同的場景，畫了簡單的“火柴人”，并配上了簡潔的語句：

“畫畫時，我努力用最小的聲音說話，這樣就不會影響別人畫畫了。”

“小組討論時，我的聲音讓邊上的朋友聽到就可以了，再大聲的話，別的小組也會聽到的。”

“班級發言時，我可以大點兒聲，這樣，所有人都能聽見我說了什么，就像B老師上課時的聲音一樣。”

……

下午，B老師抽空給布里念了這個故事，并把這本自制的小書送給了布里。布里自己翻看了一會兒，將小書收了起來。第二天，布里在畫畫的時候輕聲問我：“老師，我現在的音量怎么樣？”我回答他：“你的音量很合適。”那天教學活動時，布里大聲地發言，B老師表揚了他。就這樣，布里的疑惑漸漸消除了。

布里反復地找教師確認音量合不合適，并不是想搗蛋，他只是不理解規則，由此而感到困擾。B老師發現后，耐心且有效地幫助布里理解規則，布里因此更適應集體生活了，學習的效率也提高了。

難以久坐的賽比

賽比兩周前剛隨父母從別的國家來到美國紐約。面對陌生的城市、陌生的語言和全新的學習環境，賽比顯得有些不太適應。他不太跟得上教師的指令，經常發呆，還不停地搖晃身體。集體活動時間，其他孩子都盤腿坐在地墊上，賽比卻坐不住，常常坐一會兒就站起來或者躺下。B老師見狀，便讓他搬一張椅子來坐。有了椅子，賽比坐得住了，但他身體的搖晃還是會時不時地弄出些動靜來，引得大家分心看他。

第二周，活動室里出現了一把兒童軟椅，這是B老師為賽比準備的。厚厚的布藝坐墊和靠背可以承受他的一些小動作以避免椅子發出聲音。B老師請賽比坐在這把椅子上。這一天的集體活動時間，大家沒再受到椅子聲音的干擾。

班里也有孩子想和賽比一樣坐到兒童椅上，被B老師拒絕了，這個孩子悄悄問B老師：“為什么賽比可以坐，我不可以？”B老師回答道：“因為他現在需要一點幫助才能坐好，就像有的時候你也需要幫助一樣。”

B老師還嘗試從源頭去解決問題。賽比容易走神、坐不住的主要原因是他暫時還難以完全聽懂教師講的英語。為此，B老師調整了自己在教學活動時的表達方式，除了口語表述之外，還增加了簡單的圖示，并做一些行為上的示范。“等一會兒，我希望你們把自己找回來的植物畫在紙上，比如，我找到的是一片葉子。”她一邊說，一邊在紙上畫了一片葉子，“然后，在畫的下方寫一句話來描述你的植物。”她在紙上寫下：“這是一片葉子。”

實際上，這個班里還有五六個像賽比一樣來自非英語母語國家的孩子，只不過他們平時表現得比較安靜，不會像賽比那樣因為聽不懂而不斷搖晃身體、發出聲音。B老師調整后的表達方式同樣幫助了這些孩子更有效地學習，他們的學習進度也一天天跟了上來。

容易分心的雷蒙

雷蒙是班里年齡最小的一個孩子，他專注的時長比較短，動作也比其他孩子慢一些。在遇到一些需要分多個步驟完成的任務時，雷蒙常常做到一半就被其他事物吸引過去了。每天放學前，大家會先從書包柜里把書包、外套等拿出來，然后去另一個柜子里取各自的家校聯系冊，放進書包里。之后，孩子們就會背著書包坐到地墊上，讀一會兒繪本或者看一會兒教師給他們播放的科普教育視頻，直到放學。雷蒙往往會等同伴們都拿完書包，沒人擠在柜子前了，才去拿自己的書包。通常在這個時候，已經有半數同伴完成了所有事坐到地墊上了，B老師便開始播放視頻。而雷蒙一聽到視頻播放的聲音就會被吸引，跑過去坐下來投入地觀看起來，完全忘了自己該做的事還沒完成。到了放學的時間，大家開始排隊準備下樓，雷蒙才想起來自己的物品還沒整理完，又回頭去找書包。“雷蒙，你的外套呢？”“你的家校聯系冊還在這里呢。”“你又忘了拿你的水壺了。”雷蒙幾乎每天都無法按時做好放學準備。B老師每天都要獨自負責全班近30個孩子的放學工作，事務本已十分繁雜，而雷蒙的丟三落四讓她雪上加霜。

于是，B老師為雷蒙設計制作了一張放學卡。卡上畫了一張表格，橫排列出了雷蒙放學整理工作的所有步驟：取書包，取外套，取水壺，取家校聯系冊;豎列是每天的日期。B老師將卡片的使用方法教給雷蒙：“你每做完一件事，就在表格里打個鉤，并接著做下一件事。當你打完了這一天所有的鉤，你的放學整理工作也就完成了。”

放學整理的時間又到了，B老師提醒雷蒙把卡片拿出來，對照著執行。中途，雷蒙又被視頻的聲音吸引過去，B老師輕輕提醒他：“你做完放學前的所有準備工作了嗎？”雷蒙看了一眼卡片，發現家校聯系冊還沒拿，便回去拿了放進書包。B老師連續提醒了幾天，漸漸地，雷蒙克服了視頻的干擾，能在堅持做完所有事后才去和同伴一起看視頻。此后，B老師不再提醒他，放學卡也順利完成了它的使命。

《3～6歲兒童學習與發展指南》提到，要“尊重幼兒發展的個體差異”。事實上，《指南》之所以被命名為“指南”而非“標準”，正是出于尊重差異的考慮。站在“大多數人”的立場去抱怨“個別人”的“特殊”及其帶來的“麻煩”，是人們下意識的反應。而作為一名具有專業素養的教師，我們應當站在每一個孩子的角度去審視當前的學習環境對于這個孩子而言還有什么值得改善的地方，給每一個“普通”孩子“特殊”的教育。可以說，B老師身體力行，踐行了教育者“因材施教”的理念。