對“安吉游戲”中幼兒科學學習的思考

王珍

每當談起幼兒園科學教育的話題時，我總會想起自己曾經展示過的科學領域的集體教學活動，當時覺得自己設計的活動非常合理，現在想想還是存在很多問題。“安吉游戲”的實踐讓我對幼兒園科學教育有了新的認識，對幼兒在游戲中的科學學習有了更多的觀察和思考。

關于“斜坡滾動”的故事

2006年，在一次園級“集體教學活動”評比中，我選擇的教學內容是“斜坡滾動”。我設計了3個光滑度不一樣的斜面，準備讓孩子們用乒乓球在3個斜面上滾動，從而發現球在越光滑的斜面滾動速度越快的物理原理。當時，我在制作材料上花了不少功夫，對木板的長度及斜面的坡度也做了“合理”設計，經過反復嘗試、調整才制作完成。可在試教時，還是出現了不少問題。例如，有的幼兒只顧讓兵乓球滾下來，沒有去觀察、比較球每次滾動的速度;有的幼兒為了讓球滾得快一點，就用力推球或從斜面的中間位置開始滾球，導致得出的結論有誤;球滾到各處，孩子們滿地找球，影響了教學秩序。于是，我增加了猜想和記錄環節，讓孩子們帶著驗證的任務去操作;我還制定了比賽規則，在同一起點同時放手，讓乒乓球自然滾動;我還在斜面底部放了一個紙盒，用來接住滾下來的兵乓球。

自實施“安吉游戲”以來，我看到了孩子們很多類似“斜坡滾動”的游戲。例如，在沙池里，他們把管槽連接成斜坡，用水龍頭里的水順著管槽把球沖下去;在山坡上，他們把輪胎滾進山坡下面的滾筒里;在操場上，他們用木板和木塊搭各種各樣的斜坡，讓圓柱體積木等滾下去擊倒放在斜坡上的障礙物……臺階、箱子、輪胎、滾筒、梯子、木板、板凳、墊子等都可以成為孩子們搭建斜坡的材料。他們對“斜坡滾動”探究內容的豐富性和深入程度遠遠超出了我當初的設計。他們會用籃球、足球、輪胎、圓柱體積木等不同的滾動物嘗試，會自主制定競賽規則，會設置各種障礙物觀察滾動結果，會調整斜坡的坡度以改變滾動物的沖擊力，還會研究如何讓滾動物的滾動方向發生改變。

關于“分類”的故事

數學教學活動也是我曾經展示比較多的，我印象比較深的是一次中班數學教學活動“飲料超市”。秉承著幼兒在操作中學習的理念，當時我設計了可以移動的超市貨架，以及不同口味、包裝的“飲料”。孩子們的操作任務之一是整理貨架，以方便顧客選擇。幼兒分組操作時，分別按照飲料的口味或者包裝的形狀進行分類。操作任務之二是改造貨架，幫助幼兒學習按照兩個維度進行分類。這次教學活動當時頗受好評。在開展集體教學活動的同時，我還在班級區角里投放了很多學習分類的材料，如花瓣、花蕊的顏色、形狀不一樣的“花朵”，讓孩子們把它們按一定標準進行分類，分別種在花盆里。

在“安吉游戲”中，孩子們的分類學習讓我大開眼界。我曾觀察到這樣的場景：中班的孩子用輪胎和梯子搭了一副蹺蹺板，兩個人玩了一會兒后，過來了五六個孩子，和他們一起游戲。孩子們每4個一組輪流游戲。先是自由組隊玩，后來大家都搶著要和小怡一個隊。小貝說：“那就5歲的和5歲的一隊，6歲的和6歲的一隊。”大家都同意，結果每次都是5歲這隊輕了。后來他們又決定個子高的一隊，個子矮的一隊，結果每次都是個子高的這隊重。然后他們又調整了好幾次，如一個個子高的對兩個個子矮的;一個個子高、一個個子矮對三個個子矮的;兩個個子高的對三個個子矮的……游戲中包含了孩子們對數的認識、對重量的感受、對分類的理解和運用等學習，體現他們已經能夠根據具體事物形成類別，以及處理一個類別內及不同類別間的關系，其中包含邏輯思維、推理等學習。其實在“安吉游戲”中，孩子們的分類學習每天都在發生，像如何整理大量的游戲材料，是幼兒在游戲中必須解決的問題，孩子們分類整理、運送材料，按照標記對應地擺放材料，都有分類學習的內容。

我的思考

自“安吉游戲”實施以來，在觀察幼兒的游戲過程中，我常常會對自己過去的做法進行反思。比如，看到大班幼兒在游戲時把裝滿水的氣球放到盛了半桶水的水桶里會發生噴水現象，我聯想到自己曾經讓幼兒做水果沉浮的實驗，當時我只關注讓幼兒發現有些水果會浮、有些水果會沉的現象，而對孩子們發現的有的水果浮在水面、有的水果浮在水中間的現象不予理會，甚至還悄悄地拿走浮在水中間的水果，不希望被幼兒發現這一現象。如今孩子們討論的是：是否因為桶里的水產生的力量與氣球里的水產生的力量相互作用，導致氣球噴水？在探究水的秘密的過程中，孩子們不僅關注物體的沉浮，還對水的浮力、壓力、壓強等感到好奇，并進行深入探究。又如，看到小班幼兒用依次擺放一塊正方形、兩塊三角形、三塊半圓形積木的方法搭建“圍墻”時，我聯想到自己曾經辛苦地畫了各種排序方式的項鏈示范圖，讓幼兒照著樣子穿珠子來學習模式。現在的小班幼兒在游戲中早已學會用各種模式進行搭建。總之，孩子們在游戲中生動的科學學習場景帶給我的不僅是震撼，更是兒童觀、教育觀和課程觀的改變。

1.“安吉游戲”中的科學學習擺脫了教師的限制

雖然教師比較擅長從幼兒的生活和教師指導用書中，尋找適合幼兒經驗的學習內容，但這依然是成人主導的，以致于幼兒的科學學習內容始終都是在教師的把握中。教師對科學學習的興趣和關注點決定了幼兒的學習內容。然而，幼兒天生具有強烈的好奇心，他們的興趣點遠比成人要廣泛和多樣，并且每個幼兒的興趣點并不相同。“安吉游戲”利用了一切可利用的自然物和空間，廣泛地增加幼兒親近自然、探究自然的機會。自然界的生物吸引著幼兒，引發他們近距離地觀察動、植物，孩子們會根據自己的興趣去探索和發現。“安吉游戲”還創設了豐富多元的物質環境，充分滿足幼兒親身操作、直接感知的需求。幼兒對身邊的事物及周圍環境的探究每時每刻都在進行。幼兒生來就具有很強的學習能力，對周圍的世界有很強的好奇心。“安吉游戲”提供了豐富、刺激的環境以回應與支持幼兒的好奇和興趣，這些都是教師無法設計的。“安吉游戲”中的科學學習內容是在每個幼兒所接觸的事物、所經歷的事件中自然形成的。比如，就木板這一材料來說，有的幼兒把它和積木組合搭建平臺，為了不讓平臺倒塌，他們不斷地探索如何穩固的問題;有的幼兒想辦法用各種材料固定木板的一端，做成一個跳板，探索杠桿原理;有的幼兒用木板當測量工具;有的幼兒研究如何用木板搭成一艘長方形的“飛船”等。游戲就像一個開放的實驗室，讓幼兒去操作、去實驗、去發現自己感興趣的項目，用自己的方式體驗探究過程，提升探究能力。

教師對探究材料和探究過程的設計給幼兒限定了框架，為實現所要達到的目標，教師控制很多不確定的因素，讓幼兒在限定的范圍里操作，去發現教師想要他們發現的內容，獲得教師想要他們獲得的認知。教師讓幼兒操作只是為了調動他們的興趣，并不是為了讓他們體驗過程，也不是為了引發他們的探究。就像我在設計“斜坡滾動”活動時，木板的長短、斜坡的坡度、外力的作用、滾動物的結構等被我控制的變量，都是真實情境中影響滾動速度的因素，我剝奪了幼兒的探究機會。教師設計的實驗是為了得到答案，而幼兒自己的游戲是在探究中解決問題。“安吉游戲”中的科學學習內容和目標隱藏在材料以及材料提供的方式中，給幼兒純粹“玩”的機會，幼兒在對具體事物進行擺弄、操作中不斷產生問題，探索具體事物和解決實際問題的過程就是幼兒的游戲和探究相互交織的過程。幼兒在游戲中的主動探究，不是為了探究教師需要的問題，尋找教師需要的答案。在游戲中，他們不斷地試錯、調整，獲得了豐富的體驗，也發展了探究能力。“安吉游戲”中有各種不同顏色、大小、形狀、重量、質地的材料，如梯子、木箱、繩索、墊子、木塊、滾筒等，當幼兒在操作這些材料時，他們既關注物體的多樣性，也關注某個物體本身的特性。孩子們還對水會往下流、有些東西在水里會沉下去、有些東西在水里會浮上來、天氣冷了水會結冰等現象都有感知。在游戲中，幼兒對怎樣讓材料動起來非常感興趣，他們通過推、拉等外力，使材料動起來或者改變材料的運動方向。比如，他們搭建不同的斜坡，讓輪胎、滾筒、球滾落，通過這些游戲，幼兒建立起了關于物體為什么會運動以及如何運動的“樸素理論”。

2.“安吉游戲”中的科學學習避免了探究的割裂

游戲中的探究是主動、持續的。幼兒在“安吉游戲”中的科學學習，不是通過單個活動建立經驗的。科學學習的核心是探究，幼兒是通過自己對周圍物質世界的探究獲得經驗的，探究的內容是各領域整合的。在“安吉游戲”中，在相對固定的游戲場地內，幼兒的游戲、探究會持續較長的時間，玩法會不斷變化。比如，在玩蹺蹺板的過程中，幼兒從一人一端玩到一端人多一端人少，再到一端人坐著不動一端人抖動，再到一端坐人一端放物，再到玩“一端固定一端翹起的跳水炸彈”，等等。雖然玩法在不斷變化，但是關于力和平衡的探究一直貫穿其中。又如，孩子們在玩滑索時，先按傳統的玩法重復地玩，感受下滑的速度。后來他們發現身體的姿態和腳的擺放位置都會影響下滑的速度，便在下滑時做出各種身體姿態以調控速度。再后來他們還發現到達終點時會產生回彈，以及不同的幼兒回彈的距離不一樣等現象。接下來，孩子們的玩法更多樣了，比如，增加人數一起滑，設置撞擊物以加大難度，測量每個人回彈的距離等。游戲玩法的變化是孩子們探究滑索產生的力的作用的過程，涉及慣性、重心、沖擊力、摩擦力、測量及數量關系等經驗。游戲滿足了幼兒持續探究的需求，他們不斷發現問題、解決問題，在不斷探究、調整中積累經驗，這些經驗支持他們改變游戲的玩法，提升游戲的難度，最終解決問題。在這個過程中，幼兒不斷調動原有經驗，又不斷獲得新經驗。

幼兒發現事物間異同和聯系的過程，是一個動態的過程。幼兒的經驗不是一次探究就能習得的，而是在不同情境中反復感知、體驗才習得的。在“安吉游戲”中，幼兒有機會在解決問題的過程中不斷遷移、運用經驗，有利于幼兒深入理解和不斷拓展經驗，提升探究的興趣與能力。比如，孩子們在滾輪胎時，積累了滾動物受到外力會改變運動方向等經驗，所以他們在設計小球轉彎軌道時，會在轉彎處設置受力點以使小球轉彎。因為孩子們對沖擊力、摩擦力等有了感性經驗，所以他們能運用這些經驗創造新的玩法，而新玩法又能引發新的探究。又如，孩子們在玩積木時，發現正方形的四個邊是一樣長的，兩個正方形合起來是一個長方形，兩個小三角形可以拼成一個大三角形，等等。這樣，他們對圖形間的關系的理解就水到渠成了。小班幼兒在搭建地板時，發現120厘米長的木板沒有了，就馬上找來三塊40厘米長的木板替代。大班幼兒知道只要處理好長方形木塊的角度關系，就能搭出圓形的“家”。這些都是幼兒從游戲中積累的經驗。幼兒對各種材料的操作，能加深他們對數學問題的理解，游戲中隱含的數學問題有助于幼兒積累數學經驗并融會貫通。

3.“安吉游戲”中的科學學習關注了幼兒思維的發展

游戲中通過操作材料獲得直接經驗很重要，但這并不夠，幼兒還需要對游戲進行反思。在“安吉游戲”中，教師鼓勵幼兒反思、描述、記錄游戲經歷，幼兒可以通過口述、繪畫等來描述和記錄游戲過程。教師除了傾聽幼兒的敘述，還會幫助他們進行記錄。在游戲中，幼兒會根據自己的想法和疑問直接進行實驗，如在玩沙池游戲時，幼兒思考的是“我怎樣從這個管子里得到水”，于是他進行了假設并實驗。有時，幼兒的問題體現在他的行為中，如讓球滾落前，幼兒認真地調整坡度使其更陡，這時他可能正想知道“如果坡道更陡將會發生什么”。幼兒在游戲中不斷提出問題并嘗試解決問題，游戲提供了很多讓他們反復操作的機會，他們便會把這些問題記錄下來，如：“為什么我的球從斜坡上滾下來有時會轉彎，有時不會轉彎？”“為什么我的沙子蛋糕會倒塌？”等等。“安吉游戲”給幼兒提供了大量記錄和表達的機會，讓幼兒回顧自己在游戲中發現問題、思考和調整策略、解決問題等過程，這也是幼兒梳理思維、建構經驗的過程。教師除了現場觀察幼兒的游戲，也需要從幼兒的記錄中進一步獲取信息，解讀幼兒的興趣、及探究的過程和幼兒經驗的發展水平。教師擁有科學素養固然重要，但更重要的是要做與幼兒保持同頻共振的同行者。教師通過觀察幼兒的游戲，更加深切地了解材料中蘊含的教育價值，更好地解讀幼兒的學習，看到幼兒學習與發展的水平，實現看懂幼兒、與幼兒共同成長的目標。

“安吉游戲”鼓勵幼兒之間、教師與幼兒之間進行有組織的大組和小組討論。這種討論很重要，能幫助幼兒用語言闡明其思想，用證據支持其不斷發展想法。教師以問題為切入口，引發幼兒思考和解釋他們所看到的現象，幫助幼兒梳理因果關系、尋找規律，鼓勵幼兒尋找他們的經驗與他們關于事情是怎樣發生、為什么會發生等觀點之間的聯系。這不但能提升幼兒的理解力，而且可能找到更多的機會擴展幼兒的探究活動。例如，在“斜坡上滾輪胎”的游戲分享中，有幼兒提出為什么木板容易倒掉，其他幼兒認為輪胎太重、太大了，人推輪胎的力量太大了，斜坡的坡度太大了，輪胎滾動的速度太快了，都會使木板倒掉，另外，如果木板本來是歪的就容易倒，輪胎滾歪時也會把木板帶倒，等等。幼兒的分析是基于游戲中積累的經驗。

在集體中交流經驗及想法，可以使幼兒辨證地、深入地思考。例如，在“玩滑索時為什么扔不上滑輪把手”的討論中，孩子們不僅能從滑索是傾斜設置的、把手需要從低處往高處扔等角度分析問題，還能從扔的力氣大小、自身的身高、扔的起點等因素進行分析。有利于幼兒思維能力的發展。

給幼兒答案并不是教師的主要工作，尋找答案也不是幼兒的任務。教師更重要的作用是，以幼兒游戲的真實情境為討論素材，把幼兒的問題作為進一步探究的出發點，通過深入的討論激發幼兒的思考，引出幼兒的“樸素理論”，讓幼兒之間相互啟發，從而使游戲探究成為不斷深入學習的過程，使幼兒比較模糊的感知體驗變為清晰思考、高效表達的過程。