立足語文要素 優化對比統整

肖學勝

摘? 要：進入高段的小學生，閱讀能力有了進一步提高，已經掌握了一些基本的閱讀方法，單篇教學已經無法滿足學生的認知需要。因此，對于傳統教學中始終圍繞一篇課文教學的模式，應該有所創新改進，應將更多相同文體、不同內容的文本引人到學生的認知視野中來，通過統整、對比來提升閱讀教學的效率。

關鍵詞：對比統整;語文要素;感知內容;聚焦寫法;組建群文

單元整合是對單元文本的重組，在精準解讀語文要素的基礎上，從學生的實際需要和實際水平出發，把現有的資源進行優化，合理整合，使整個單元的教學成為一個有機的整體，從而全面提高學生的語文素養。

目前，在全國中小學統編版教材統一使用的背景下，語文教師要始終立足立德樹人這一工作任務，注重語文核心素養的培養，幫助學生重建語文知識管理體系，提高學習效率，獲得相應的的語文實踐能力，使學生成為課改的最大受益者。

一、感知內容，在統整中明確方向

統編版教材以“主題單元“ 的方式呈現文本，同一單元中的幾篇課文有著相同的內容指向或相近的文本主題。因此，教師要借助統整的方式，針對不同課文具體的內容探尋最佳的切人方式，使得原本松散的內容逐步體系化、結構化，為教學的深人統整奠定基礎。

如統編版六年級下冊第五單元中《真理誕生于一百個問號之后》《表里的生物》《他們那時候多有趣啊》組成了“科學精神“的主題。在教學這一單元的第一課時中，教師以統整的視角，對這些課文中的詞語進行了適度整合，圍繞能夠凸顯“科學精神“的詞語展開教學。老師首先展示整個單元的生詞，在學生正確發音和理解意思的基礎上，為學生獨立閱讀掃清障礙。其次，教師從本單元課文的核心內容和主題入手，展示課文中能夠體現教材特點的生詞，如“見微知著” “鍥而不舍” “追根求源“ “不斷探索“ “善于發現”等，并將含有這些詞語的具體語境展現在學生面前，引領他們對詞語進行感知，為之后更加深人地感知人物科學精神奠定基礎;最后，老師帶領學生結合課文中的具體事例，結合展示的詞語，領悟人物的科學精神，這樣學生不僅可以豐富了語言積累，也讓學生對科學精神有了深刻的理解。

在這樣的統整教學中，學生不僅在具體的事例和語境的浸潤下理解了本單元中的詞語，同時也以詞語為跳板，直接邁向了對文本內容的感知和對人物精神的體悟，這對于學生從整體感知文本起到了積極的推促作用。

二、聯系對比，在統整中聚焦寫法

在統編版的教材中，一些單元重點突出文本的情感價值，而編者也考慮到了文本的核心主題，并以相同的寫作方法和語言風格作為一種重要的選文標準。因此，在閱讀教學過程中，應該從不同視角審視文本，在相同中求不同，在不同中尋相同。

六年級語文上冊第八單元以“走近魯迅”為主題、編排了《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人》四篇課文，分別寫了“魯迅”的作品和別人寫“魯迅”的作品。《少年聞土》是一篇短篇小說，文中刻畫了一個機智勇敢、生活經驗豐富的少年形象。《好的故事》是一首優美的散文詩，運用象征手法描述了作者美好的夢境。《我的伯父魯迅先生》是一篇回憶性散文，選取日常生活中的事例，刻畫了魯迅在生活中為別人想得多，為自己想得少的形象。《有的人》一首現代詩歌，運用對比方式，歌頌了魯迅的高尚品質。本單元精選一組與之相關的文章，旨在通過不同的視角、不同的表現手法來展現魯迅的形象，讓學生能夠初步了解其文學成就，感知其個性特征，體會其精神境界。

《少年閏土》《好的故事》兩篇課文都是魯迅的作品，作者在描寫手法上運用了很多相同的方法，都是通過具體事例、景物描寫、人物細節描寫等方法，抓住了人物的動作、語言等細節來展現人物的性格及體會作者對自由生活的向往和執著的人生追求。教師可以引領學生在統整中將兩篇課文相互對比，強化學生對這兩種寫法的體悟與感知。《我的伯父魯迅先生》《有的人》這兩篇課文是兩種完全不同的體裁，《我的伯父魯迅先生》是記敘文，是借助具體事例，對真實事件的客觀呈現，而《有的人》則是一首詩歌，全文以對比的方式批判了那些統治者和壓迫者，號召人們向魯迅先生學習，做一個真正有價值的人。教師引領學生在統整對比分析之后就不難發現，《我的伯父魯迅先生》中作者對事情描述詳實，不夸大、不掩飾，讓人讀起來真實感人;而《有的人》一文，作者則采取了對比、議論的方式，大量渲染情感，營造了生動的情境，極好地展現了人物的特點與形象。如此對比統整，學生才能進一步明確通訊報道、小說在創作上的不同風格和特點，同時避免了學生對相同內容的重復學習。

三、拓展延伸，在統整中組建群文

閱讀教學踐行統整策略，我們不僅應該更加關注教材，同時還需要進一步拓寬學生視野，將與教材單元主題相同的其他文本統整到課堂學習教學中來。這些拓展文本方法的運用，決不能停留在一讀了之的層面，而要引領學生用課堂中學過的方法來進行自主閱讀，形成教材主題單元的有效拓展與無限延伸。五年級下冊語文第五單元“人物描寫一組”時，教師緊扣《小兵張嘎》《駱駝祥子》《儒林外史》《刷子李》四篇課文，通過文中人物的細節描寫，典型的事例來展示人物的方法引導學生在前后對比中發現每篇獨立文本所展現出來的不同特點。在此基礎上，教師可以對《劉姥姥進大觀園》《臨死前的嚴監生》《泥人張》《快手劉》等表現人物特點的文章進行拓展，并指導學生運用自己積累的閱讀方法進行閱讀，進一步強化學生的認知。在拓展閱讀教學實踐中，學生關注了作者對人物特點的展現，并對人物性格特點的展現，并對人物的動作、神態、語言等細節描寫進行了細致的體悟。

拓展的文章為學生進一步積累寫作方法提供了極好的資源。同時，教師還引領學生借助拓展的文本，嘗試與教材中的課文進行比較和聯系，讓學生在課內外融合的情況下，探尋彼此存在的共性和不同，如《快手劉》《泥人張》對民間藝人的關注是從細微的切人點對人物的特長進行關注，與教材中愛國的大型主題相比，作者的筆觸更加細致人微。教師則順勢引領學生進行了一個完整的類比：都是寫人的文章，但由于人物所處環境、作者所選典型事件的不同，作者對人物的關注以及采用的表達風格也有著很大的變化。正是這樣的拓展、對比，為學生閱讀能力的提升奠定了基礎。教師沒有將學生的視角局限在單一的教材上，而是擴展了與教材主題相關的其他文本，構建了一組相對統一主題鮮明的文本群體。

四、整體回歸，在梳理中升華認知

相對于傳統教學中，針對某一篇課文展開具體教學的模式，單元整合策略下的語文教學就應該努力打破無視單元內部文本之間內在聯系的做法，在引領學生統整、對比、辨析之后，再讓學生以單元整體視角的方式對整個單元的文本進行回顧、梳理與總結。心理學研究表明，生命個體對陌生事物的認知，總是依循著從整體到部分再回歸整體的規律。而對于單元整合理念下的閱讀教學而言，就需要學生在分散感知的基礎上，對單元主題下的文本整合進行梳理與提煉，這樣不僅能深化學生對單元的整體感知，更能豐富學生單元整合下的學習方法。

五年級下冊第五單元中分別編選了《古詩三首》《少年中國說》《圓明園的毀滅》《小島》四篇課文。在整合理念下，教師在教學《少年中國說》時，可為學生拓展補充艾青和舒婷的兩首愛國詩篇，彰顯了現代詩歌獨特的言語形式和真摯、豐富的情感抒發;將《圓明園的毀滅》《小島》對比教學，讓學生分別感知場面描寫的不同特點和表達效果以及刻畫人物形象的不同方法;教學《示兒》《聞官軍收河南河北》時，在聯系類比中讓學生感受七律與絕句分別從細節描寫、整體概寫等方面展現詩人一喜一悲的特殊情感。而在教學結束之后，教師則引領學生以整體的視角對話文本，引領學生深人感知作者展現出來的不同情感體驗，羅列概括文本中人物的典型事件，緊扣課文中人物最典型的真摯話語，在具有共同表達指向的場景下體悟作者運用的不同表達策略，對本單元的所有文本都進行重新羅列與梳理，從而明晰每一篇文本的獨特特征，在聯系對比中提高了整合效益。在這樣的基礎上，教師又引領學生模仿“感動中國人物頒獎詞”的寫法，“選擇一個最讓你感動的人物”進行“最感動班級愛國人物“頒獎詞的撰寫，將整合與實踐練筆融合起來，起到了較好的教學效果。

閱讀教學要想擺脫高耗低效的尷尬，就應該改變傳統教學中只關注單篇文本的授課模式，充分運用統整的策略，引領學生在聯系對比中，促進學習效率的提升。

【注：本文系廣東教育學會教育科研規劃小課題“以課程統整促進學習效能提升的探究”成果（課題編號：GDXKT20409）】

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（作者單位：廣州市增城區鳳凰城中英文學校 ，廣東? ?廣州? ?510000）