任務驅動法在高職體育教育專業田徑普修課中的應用研究

陳利艷 孫婕

1 研究背景

以“任務驅動”為搜索詞從中國知網上查詢到的數據顯示，我國在學術研究領域，從上世紀末就已經有研究者從不同學科的角度對任務驅動法進行了研究。研究的數據顯示，任務驅動法已經應用于教學的各個領域，但是針對體育教學以及更細的體育學科項目中的研究結果相對較少，對體育教學的積極性及有效性的支撐材料較少。

2 高職體育教育專業《田徑》普修課程現狀

上世紀以來，《田徑》課程一直是我國學校體育教學的核心內容。但隨著社會的不斷發展及大眾個性化的需求，越來越多的項目進入到校園，使得《田徑》課程的基礎地位不斷下降。且目前的高職體育教育專業《田徑》普修課程以傳統的教學方法為主，被動式的學習，項目本身相對枯燥，再加上局限于項目的基本技能及達標成績，忽視了社會的需求和學生的個體化差異，使得教學效果、教學質量大幅下降，出現了邊緣化的跡象。因此，本研究將任務驅動法引入到高職體育教育專業的田徑普修課中，希望對田徑課程的教學質量以及學生的綜合素養的提升產生理論和現實的意義。

3 任務驅動法的含義與優勢

3.1 任務驅動法的含義

任務驅動法就是在教學中設置一定的任務，教師在課中引導和幫助學生緊緊圍繞任務中心，積極主動地利用各種學習資源進行探究性、互動性和協作性學習，從而完成教學任務、達到教學目標的一種教學方法。

3.2 任務驅動法的優勢

相較傳統教學方法而言，任務驅動法的最大優勢就是以創設情境、設置任務來激發學生學習的興趣和求知欲，使學生的學習化被動為主動，每一位學生在課中都要有效利用各種學習資源并和結合自己已掌握知識和獨特的人生經驗來交互作用，探究自己所面臨的問題，進而破解問題，完成任務，達成教學目標。

4 任務驅動法在《田徑》課程教學中的具體應用

4.1 分析重構教學內容

以體育教育專業的培養目標為依據，結合市場人才需求，在教學準備時期，打破以往唯技術教學的脈絡，更加關注學生田徑多方面能力的發展。除田徑類課程的基本理論與知識、基本方法與技能，達到一定的運動技能水平和具備田徑課程教學的基本能力外，學生還要具備主要項目的競賽組織與裁判的工作能力和課外田徑健身鍛煉的指導與組織管理能力等，形成良好的專業素養和心理素質，提高社會適應能力。在分項目教學的基礎上，以項目任務為中心，結合市場人才需求，將實踐、相關理論、案例融在一起，確定學習情境與具體任務。其主要任務有6個：平跑類項目綜合運用、障礙跑類項目綜合運用、短投類項目綜合運用、長投類項目綜合運用、跳遠類項目綜合運用、跳高類項目綜合運用。每一個任務都融入技術教學、競賽組織與裁判、健身指導與組織管理等知識點，使學生達到“四會”——會講、會做、會教（指導）、會做思想工作。

4.2 重建教學模式

所謂教學模式是依據一定的教學思想和教學理論而形成的相對穩定、系統化和理論化的教學活動結構框架和操作程序。傳統的說教灌輸式教學在教學實踐和教學研究中一致以來飽受非議。隨著2020年初新冠疫情的出現，“互聯網+教育”飛速發展，慕課、云課堂、翻轉課堂等新方式在不斷探索，線上課程的數量與質量急劇上升，其共同特點為改被動灌輸式教學為以學生為主體，學生自主構建學習內容體系，自主進行學習。而田徑課程作為一門體育實踐類課程，動作技能的習得主要依靠線下的課程和練習來實現，但其也能通過線上教學及資源庫的課程資源，如課程標準、課程教案、課件、教學錄像、操作錄像、案例、習題作業、試題等各種教學資源供學生自主學習。但資源庫的學習對學生的理論基礎、自學能力、自主意識等要求較高。其不足在于，首先學生對該項目或者學科基礎知識不足會直接導致學生很難自主學習并完成對應任務，使教學效果不佳;其次，學生受學習能力和自身經驗的限制，知識見點不見面，碎片化特征明顯，難以構建相對完整和科學的學科體系，不利于學生宏觀思維的培養和綜合素質的提升。

4.3構 建多元化的評價方式

田徑課程的考核目前采用的是教師與學生一對一的考試。平時成績+項目成績的方式進行終結性評價，且項目成績是以技術評定和達標考核兩部分為依據?？己藘热輪我?，忽視了田徑項目是賦有很強的趣味性、團體性和創新性，以及對學生的全面發展及學生團隊意識的培養。構建多元化的評價方式，整個評價從三個方向，若干各元素進行綜合評定。首先，評價內容可以分為個體技術水平、出勤率、學習態度及每個教學任務學生所表現出來的團隊合作程度等。從評價形式來看，改變原來單純一對一的個體考核模式，與團體考核模式相結合，以教學任務為基礎，注重對學生在任務中的團體性、趣味性和創新性方面的表現。評價方法方面，摒棄一次性評價的方式，采用多次評價，注重考察學生最初的身體素質、協調性經過課程學習后的進步幅度。

課題信息：云南體育運動職業技術學院，校級課題（YNKY

202002）。

（作者單位：云南體育運動職業技術學院）