融合幼兒園半日活動中的相互關系研究

陳紅燕 崔巧

【摘要】師幼關系和幼幼關系是幼兒在園面對的兩大主要人際互動關系。本研究主要采用觀察法，以一名在融合幼兒園就讀的特殊幼兒為個案，觀察其在園半日活動。通過研究發現，學前融合教育中師幼互動主要以教師為主導，存在不平衡性，幼幼互動主要以同伴發起為主動，特殊兒童主要處于被動社交狀態。

【關鍵詞】師幼互動;幼幼互動;融合教育

師幼關系和幼幼關系是幼兒在園面對的兩大主要人際互動關系。師幼關系是幼兒園教師與幼兒之間通過相互作用產生的心理和行為方面的影響關系。幼幼關系則是幼兒與幼兒之間通過相互作用產生的心理和行為方面的影響關系。良好的師幼關系、幼幼關系可以讓幼兒在集體生活中形成安全感、信任感，使幼兒獲得積極正面的教育體驗。目前師幼關系、幼幼關系的研究已經日益收到國內外研究者的重視，但這些研究大部分以幼兒園普通兒童為主體，少有針對特殊兒童在園相互關系的研究。本研究以一名就讀于融合幼兒園的特殊幼兒為個案，觀察該幼兒在園半日活動，分析其特點、存在的問題、并提出相應的建議，為日后相關研究提供借鑒和經驗。

2017-2021年，華南幼兒園作為融合幼兒園建立至今總共接收特殊兒童共有預計112人次，已畢業或離園79人，平均每學期人數在25-35人之間。目前2020年秋季在讀學員有：33人。融合幼兒園在接收特殊兒童之后，在融合工作上提供了以下支持：1）入學評估2）制定IEP計劃3）個案數據記錄跟蹤4）家長反饋5）影子、特教老師專業培訓，普教老師融合知識培訓6）家長講座7）調整普通教學計劃，納入融合個別化課程計劃8）融合社交課9）幼小銜接課等工作。幼兒園倡導全面融合，共同發展的理念。有特殊需要的幼兒生活、學習在幼兒園這個大環境之中，他們跟園區的幼兒園一起，共同享受園區所有老師的精心培育。

筆者所選個案研究對象是已在華南幼兒園就讀的特殊幼兒NN。NN，女，2015年4月出生，自2019年9月進入華南幼兒園，目前就讀于華南幼兒園大班。早期診斷為自閉癥。NN各方面具體能力見表2。

本次研究主要采用了觀察法。研究人員選取一天時間進入幼兒園，記錄NN半日在園情況。為確保互動的真實自然，研究人員在觀察前提前與班級老師做了溝通，減輕老師的心理壓力，要求老師不要做特殊準備。同時，研究人員在觀察前提前熟悉班級環境、活動流程、老師和幼兒的基本情況。在觀察的當天，研究人員采用非參與式的觀察，與教師和幼兒保持一定的距離，不參與任何的互動形式。研究人員詳細記錄幼兒參與的各種互動形式，包括語言互動和非語言互動。為確保記錄的準確性，另有一名研究人員在旁進行錄像工作。

研究結果與分析：

1.NN在園半日活動觀察情況。

晨談：主班老師說：“請NN來當今天的播報員。”NN走到小朋友前面發言：“大家好，我是今天的播報員……”播報完畢，主班老師獎勵貼紙。NN回到自己的位置。活動過程中，NN偶爾晃動身體。

戶外活動：做操時NN情緒比較興奮，在同伴旁邊跑來跑去。影子老師提醒了一次：“NN要回到隊伍做操哦。”NN沒有回答，但是跟著影子老師回到隊伍。后又跑出了隊伍。NN沒有告訴老師去旁邊坐下，配班老師詢問，“NN怎么了？”NN回答：“我累了。”老師說：“再堅持一下好不好？NN回到隊伍里去吧。”NN回答：“好吧。”后回到隊伍。在運動過程中，當沒有運動器械時，NN在一旁等待，遇到自己的弱項如平衡游戲，NN會主動放棄，在老師的要求下會配合做，配班老師說：“NN我們一起試著做一下吧？”NN說：“好”。小朋友看見老師獎勵給NN的小貼紙，對NN說：“貼紙好漂亮哦，貼到手背上吧。”NN回答說：“好呀。”

區域活動：NN主動選擇了美工區。老師提前投放了貼賀卡的相關材料。NN在美工區在畫畫。主班老師說：“NN我們來做手工好不好？”NN回答：“不要。”畫畫的時候，小朋友想借用NN的畫筆。NN說：“不要。”過了一會兒，她又把畫筆借給小朋友了。影子老師問：“NN，你看小朋友走的手工賀卡漂亮嗎？”NN回答：“漂亮。”影子老師繼續說：“我們一起來做一個好不好？”NN回答：“好。”NN把老師準備的材料貼在賀卡上。NN做好賀卡，不會寫名字，主動求助主班老師：“老師幫幫我。”

集體課：開始NN自己拿著坐墊找位置，后來在影子老師的協助下才找了一個位置坐下。活動過程中，NN對于自己喜歡的動作會跟著一起做。NN對聲音比較敏感，聽見小朋友大聲回答老師的問題時，會不由自主的用手捂住自己的耳朵。主班老師提問：“哪個小朋友上來說一下這個題目的答案呀？”NN沒有舉手參與老師的互動，左右晃動身體，環顧周圍，偶爾會跟同伴有一些小動作，互相摸來摸去的。

2. 針對NN在園師—幼、幼—幼互動情況的分析

幼—師互動：通過觀察記錄的結果可以看到，NN個案的師幼互動幾乎全為教師發起的互動，幼兒僅有一次主動尋求幫助的互動發生。在教師發起互動的內容中，主要內容為要求，提醒，幫助和詢問。

幼—幼互動：在整個觀察過程中，NN的同伴互動以回應同伴為主，沒有觀察到NN主動發起的互動。NN對同伴的回應較為積極，沒有表現出冷漠或逃避的態度，能夠獨立回應同伴。同伴對NN的互動以提建議和詢問為主。

結合上文描述，在上午的時間段，涉及各類師幼互動，集體活動中有老師和全班小朋友的互動，也有老師和個別小朋友的互動。一方面，在自主游戲時間老師和個別小朋友的互動以及老師和一組小朋友的互動安排體現了老師對特殊小朋友的關注，尊重了孩子的個別差異，給予他們適當的關心和培育，有利于形成良好的師幼關系。在教師主導活動中，教師安排的戶外器械體育活動和區角游戲，適合發展兒童的運動能力和人際交往能力，培養兒童的自主選擇意識，引導兒童發生理想行為。另一方面，雖然建立了多類型的師幼互動，但實質上這種關系是單向的，由老師發起，兒童接受為主。幼兒在集體活動中難以在師幼關系中發揮主動性。

在幼幼互動方面，該研究個案已經形成了初步分享概念，有了一定的社會交往意識。NN也在活動過程中，跟幾個同伴形成了明顯的同伴依戀關系。同伴的大量行為也對NN也起了積極的影響作用，NN不愿意貼賀卡時，影子老師問她，小朋友的賀卡漂亮嗎？NN看了，回應說：漂亮。之后也聽從了影子老師的建議，放下了自己喜歡的畫畫，然后開始制作賀卡。NN在融合的環境中，同伴積極主動的發起的互動行為，起到了榜樣示范作用，有利于帶動其他小朋友對NN發起互動行為。NN跟同伴的互動，也促進了她跟同伴形成良好的同伴依戀關系，對同伴產生了安全感，特別是分享小貼紙的互動，讓NN也體驗了成功和被認可的心理感受。

對于特殊幼兒，尤其是自閉癥幼兒來說，在園互動關系是影響幼兒在園融合的重要因素。自閉癥幼兒本身就存在社交溝通方面的障礙，因此更需要有積極輕松的外部條件鼓勵他們進行社交互動。在師幼互動方面，一方面教師應當創造更多的機會讓特殊兒童主動發起社交互動，比如利用延遲等待或故意犯錯讓特殊兒童主動提要求或發現并指出錯誤，另一方面教師要有意識地發起更多平行的、同等水平上的互動內容，幫助特殊兒童建立溫馨健康的師生關系。在幼幼互動方面，教師可以引導班級中其他典型發育兒童作為特殊兒童的同伴，教授他們與特殊兒童互動的技巧，引導他們一起游戲，共同參與班級融合活動。

參考文獻：

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