歌唱教學，請把目光聚焦“唱”

李鏑

摘要：歌唱教學，是中小學音樂教育中具有基礎性地位的課堂教學內容。然而當下的歌唱教學卻顯現出諸多現實問題，偏離以“唱”為本的中心。本文筆者在立足小學歌唱教學現實生態環境的基礎上，探究歌唱教學保持“歌唱”本真的改進思路與細節追求。

關鍵詞：歌唱教學;真實生態;改進思路;細節追求

審視當下的中小學音樂課堂，曾有專家學者在肯定歌唱教學成果的同時，發出引人深思的三個問題：1. 我們的中小學生，從小學到高中，上了十多年的音樂課，到底能唱多少歌？2. 課堂上會唱的歌，課后多少人會唱？3. 生活中愛唱的歌，有多少是我們在音樂課堂中教過的或教會的呢？這些始于課堂并指向學生終身音樂經驗與能力的思考，觸動筆者開始關注當下的歌唱教學。在回顧與反思之時，筆者試圖立足小學歌唱教學的現實生態環境，擷取課例精髓，呼吁歌唱教學復歸“唱”的本真。

一、丈量方能“有度”：歌唱教學的現狀

《音樂課程標準》指出：唱歌教學要注意調動每一個學生參與的積極性，培養其演唱的自信心，使他們在演唱表現中享受到美的愉悅，受到美的熏陶。從《標準》這把衡量“教”與“學”動態發展過程的尺子向外延伸，我們需要直面小學歌唱教學課堂。

（一）簡單的等同：歌唱教學 = 識譜教學

翻開小學音樂課本，一行行樂譜承載著作曲家的創作思維與文化追求。作為學習音樂的基本工具，樂譜縮短了讀譜者與創作者的距離，使樂思隨音符恣意流淌。在歌唱教學中，教師往往會按照先唱譜、后加入歌詞的方式，與學生共同經歷從陌生到熟悉的歌曲學習過程，尤其對于中高年級學生而言，讀譜能力的習得更打開了他們自主進入音樂世界的“窗口”。

正所謂，過猶而不及。過分強調鍛煉學生識譜能力的音樂課堂，則易于陷入將歌唱教學簡單粗暴的等同于識譜教學的尷尬處境，教師為了檢驗學生的識譜水平絞盡腦汁，學生目不轉睛地盯緊“五線四間”，歌唱的審美體驗在滿堂灌地樂譜教學中變得索然無味、興趣全無。長此以往，只換來學生對演唱的緊張感與壓迫感。

（二）歌唱教學的設計：歌唱教學的層次

歌唱教學以“唱”為出發點和最終歸宿，從敢唱、唱會到會唱、唱出自己的情感，是歌唱教學由低級走向高級的縱深過程。目標引領教學，在音樂教師進行案頭備課的目標一欄，我們常會讀到諸如以下文字：學生能用XX的情緒準確地演唱歌曲。將“演唱”置于歌唱教學目標的首位，反映出教師心中有“標”。

但僅心中有“標”還不夠，如何緊扣“標”才是解決問題的關鍵。然而，我們的教師在依“標”而行的現場教學中，常常偏離軌道。一次原本旨在調動學生參與熱情的律動，卻令“演唱”讓位于“動作”，學生沉浸于氣氛，把歌唱拋之腦后;一個預想展示歌曲旋律線條走向的課件，卻讓目不暇接的科技效應沖擊眼球，學生看得過癮，多媒體的包圍掩蓋了歌曲自有的光芒。如此舍本逐末的設計，在筆者以往聆聽的課例中并不少見。那么，我們不妨用歌唱教學的兩個“試金石”回應花樣層出的音樂課堂：學生會唱歌曲了嗎？歌曲被他們唱好了嗎？在追逐課堂亮點與標新立異的教學背后，一種聲音開始被更多音樂教師關注并接納：歌唱教學，可以簡單些;歌唱教學，應該純粹些。

二、思考方可“得法”：保持歌唱教學的“原汁原味”

從歌曲作品自身出發，找尋教學的突破口，將有助于保持歌唱教學的“原汁原味”。下面，筆者以生動的教學片斷為例，立足實踐，尋找歌唱教學之“法”。

（一）方言入手，感知“歌韻”

從本土文化出發的音樂教育，是奧爾夫的一個重要音樂教育觀念。他指出，在一個人的文化構成中，語言是其最根本、最基礎的。因此，奧爾夫不遺余力地從他家鄉方言、兒歌中選擇素材編寫教材，并使用方言進行表演。中國地域遼闊，南腔北調、各地方言，構成了中華民族有趣而生動的母語文化體系。當我們瀏覽《音樂》教科書不難發現，這其中選取的部分歌曲作品本身蘊含著濃厚的文化性格，這就需要教師擅于挖掘音樂中的文化內涵，讓歌唱教學具有純正的地方味。

（二）律動為輔，跳出“歌律”

律動教學，是一種將音樂學習和身體運動結合起來，通過對音樂要素的感受和理解，培養與發展學生對音樂感受和表現能力的教學方法。律動因動而生趣，它讓課堂告別正襟危坐式的嚴肅拘謹，轉向愉悅輕松的身體解放。盡管，使用律動手段輔助歌唱教學已不再新鮮，但如何安排得自然而不造作、合理而不牽強，考驗的卻是執教者“動”的心思。

在執教京味歌曲《隆格里隆》的時候，教師則讓律動深深地植根于傳統文化之上。教師身穿旦角戲服讓學生細致觀察上場步伐，點明腳步輕巧、連貫而細碎的特點。俗語云：百聞不如一見，執教者抓住女生更具旦角氣質的特點，與她們一起通過走步、蘭花指等動作詮釋京劇人物的一顰一笑?？梢?，于歌唱教學而言，律動切勿貪多、求難，恰如其分地設計符合歌曲自身需求的動作，才能讓群體享受動起來的“歌律”。

（三）合作遷移，培養“歌感”

當下的音樂課堂，因多元互動的教學模式使教師主導與學生主體有機統一起來。師生間的言語交流、手勢傳遞、模仿演唱等皆是合作學習的表現。合作，以平等為前提，達于默契的配合。在歌唱教學中，從聆聽模唱到接口唱、最終實現學生的自主演唱，這其中作為知識傳授者的教師身份，正隨著教學過程的深入退居“后場”。

在《拉庫卡拉查》的教學中，教師完整而有表情地演唱歌曲主體部分：我的耳朵聽見音樂，他們在跳拉庫卡拉查。黑板上展示的是寥寥數行與教師所唱音樂相對應的節奏譜。執教者唱完一句后向學生提問：同學們，你們能幫助老師把音高填上嗎？與傳統直接呈現樂譜的做法不同，學生自主探究音高的過程使聆聽與演唱結合。

三、見微方以“知著”：錘煉歌唱教學的“工匠精神”

“通過音樂，并在音樂中教育我們的孩子”是音樂課堂區別于其他學科的根本所在。浸潤于數年的歌唱教學實踐，筆者以為：倘若我們把精心構思的教學設計比喻成一件工藝品的創作手稿，那么教師的專業音樂素養最終將成為工藝品能否走向藝術品的關鍵。在歌唱教學中，我們的教師又需具備怎樣的“工匠精神”呢？

（一）“聲”動課堂

如今，在不少教學現場，教師為了規避演唱或演奏中的短板，取而代之播放錄音范唱和伴奏音頻，整節課中無范唱、無彈奏的現象更是常見。教育需要換位，當我們向學生一遍遍地提出聲音要求時，不妨問問自己：我們做到了嗎？因此，在一彈一唱間，展現的是教師駕馭歌曲的能力;在輕重緩急時，流淌得是教師豐厚的專業音樂素養。于教師而言，匠人之心，便寄乎于“煉”。

（二）“言”傳學生

如何將教師的個人能力轉化為學生習得，是我們要思考的問題。盡管一些教師足以“聲”動課堂，卻難于“言”傳學生。學生中無控制地大聲演唱、不顧教師指揮手勢地自我沉醉等問題皆可以通過授課者適時地教學語言得到相當程度的改善。

諸如：“同學們，請坐半個凳子，把另外一半留給我” “看著老師的手勢、將聲音立起來”等等，這些“一點即通”的提醒卻常常被教師淡化甚至忽視。對于接受大眾型音樂教育的學生而言，我們的音樂教師在傳遞專業音樂理念之時，需要兼顧語言的趣味化與通俗性，保證歌唱教學課堂的整體基調。

歌唱，源于心而踐于聲。作為音樂教育工作者，面對每一個渴望用“歌唱”的方式表達情感的兒童，我們有責任懷有對當下歌唱教學現實敏銳的洞察力，通過務實而有效的思考、扎實而高效的實踐，讓“情”動于聲的教學追求在音樂課堂綻放。