語文思維及高中生常見問題的心理分析

郭學(xué)軍 吳保祥 王寬

摘要：很多高中生的語文學(xué)習(xí)方法、習(xí)慣就是背誦和記憶，因?yàn)椴恢勒Z文思考什么、怎么思考。高中生語文思維的對象是語言所指代的事物及其特征。語文思維的本質(zhì)是用詞語抓取事物特征，用詞語揭示事物之間的聯(lián)系。事物的特征可分為細(xì)節(jié)特征、整體特征、本質(zhì)特征、情感特征。高中生語文思維的常見問題，缺乏對事物細(xì)節(jié)特征的觀察與表達(dá)，缺乏想象，具體與抽象分離，積累與聯(lián)想分離。

關(guān)鍵詞：語文思維詞語事物;特征聯(lián)系;思維層次

很多高中生的語文學(xué)習(xí)方法、習(xí)慣就是背誦和記憶。因?yàn)椴恢勒Z文思考什么、怎么思考，所以很多人雖經(jīng)過十多年的語文學(xué)習(xí)和語言運(yùn)用，卻并未感覺到自己因語文學(xué)習(xí)而讓思維有什么提升與發(fā)展。

故而此文特別探究“語文思維”這一概念，以期對高中生的語文學(xué)習(xí)有所幫助。

一、思維與語文思維

語言是思維的物質(zhì)外殼，所以語文的學(xué)習(xí)對思維能力的發(fā)展提升，的確是非常重要的。但是語文學(xué)習(xí)所發(fā)展提升的思維，最好加一個(gè)限制就是“語文”思維。

因?yàn)槲覀冋Z文教學(xué)提升的是學(xué)生的語文思維能力，而不是數(shù)學(xué)思維能力，物理思維能力，或者其他思維能力。實(shí)際情況是，各學(xué)科都能促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展與品質(zhì)的提升，而且學(xué)生在其他學(xué)科的學(xué)習(xí)中都知道學(xué)習(xí)什么思考什么，知道思考是有困難、有層次、有臺階的，在思維突破中獲得成就感。

唯獨(dú)語文學(xué)習(xí)稀里糊涂，不知思考什么，不知怎么提升，整天只是在做“背了記，記了忘”的無效勞動(dòng)。

二、高中生語文思維的對象

各學(xué)科都有自己的思維對象，在對“對象”的分析、概括、綜合中不斷提升學(xué)生的思維能力。

高中生語文思維的對象是什么？

語文學(xué)習(xí)的對象是語言，但高中生語文思維的對象是語言所指代的事物及其特征。

中學(xué)生語文思維的最大問題是將“語言”當(dāng)作思維對象，導(dǎo)致學(xué)生的語文學(xué)習(xí)只是死記硬背優(yōu)美詞句篇章、文學(xué)常識等等，最終卻不知語文思考什么！

高級的語文思維是指向“語言”的，比如語法、修辭、邏輯就是將語言作為思維對象。但語法、修辭、邏輯復(fù)雜高深，以致在大學(xué)中文系里需分別設(shè)一門課程，讀到碩士、博士也只是管中窺豹。故這種將“語言”作為思維對象的高級語文思維是不太適合高中生的。

三、語文思維的本質(zhì)

語文思維的本質(zhì)是用詞語抓取事物特征，用詞語揭示事物之間的聯(lián)系。

這里的“用詞語抓取”“用詞語揭示”，就是“用詞語”“表達(dá)”。“使用詞語”“表達(dá)”是語文之為語文的根本。

事物往往是一個(gè)復(fù)雜而模糊的系統(tǒng)。人們對事物的認(rèn)識是從一個(gè)特征一個(gè)特征開始的，只有在使用詞語描述（表達(dá)）這個(gè)事物細(xì)節(jié)或局部特征后，這個(gè)事物在人的認(rèn)識中才會(huì)逐漸清晰起來，這是語文的第一步思維。

要把事物完整地表達(dá)清楚，則需要用語句將描述事物各個(gè)特征的詞連接起來，這是思維的第二步。

用詞語將事物與事物之間的聯(lián)系揭示清楚，是語文思維的第三步。

四、事物特征與語文思維的層次

事物的特征可分為細(xì)節(jié)特征、整體特征、本質(zhì)特征、情感特征。

細(xì)節(jié)特征，一般是人用感官感知到的特征。比如，軟硬、遠(yuǎn)近、冷暖、苦甜等等（再如“枯藤老樹昏鴉”中的“枯”“老”“昏”就是各自事物的細(xì)節(jié)特征），往往是具體的、形而下的。

整體特征，是將各個(gè)細(xì)節(jié)特征綜合在一起，概括出的特征。

本質(zhì)特征，是指一事物在與其事物聯(lián)系時(shí)“更本質(zhì)”的“整體特征”，比如，“一塊磚頭”在“建筑工地”，它的本質(zhì)特征就是“建材”;如果在“打斗”現(xiàn)場，它的本質(zhì)特征就是“武器”;如果在“兇案”現(xiàn)場，它的本質(zhì)特征就是“兇器”。

五、高中生語文思維的常見問題分析

1、缺乏對事物細(xì)節(jié)特征的觀察與表達(dá)

觀察是思維的起點(diǎn)。

用詞語表達(dá)是語文思維的標(biāo)準(zhǔn)。

在生活中，許多學(xué)生見過一個(gè)事物或經(jīng)歷一個(gè)事情后，只有一個(gè)粗糙的情感，比如“真美呀！”“可惡！”等等。“美在哪里（觸動(dòng)內(nèi)心的細(xì)節(jié)）”“可惡在哪里（觸動(dòng)內(nèi)心的細(xì)節(jié)）”不再觀察，不再分析，更不去表達(dá)。過去之后，頭腦中只有模糊的意緒，不能描述，最終一無所獲。

在閱讀后，許多學(xué)生也只是粗略地知道文章中的事物、作者的情緒，而不知作者的情感寄托于何處（細(xì)節(jié)）;有的同學(xué)閱讀只是一個(gè)情緒經(jīng)歷，讀完了，就結(jié)束了，沒有絲毫的發(fā)現(xiàn)與收獲。如果讓他們復(fù)述文章內(nèi)容，往往只會(huì)用自己小學(xué)水平的白話粗略地?cái)⑹龃蟾诺膬?nèi)容，而不會(huì)用作者的詞語準(zhǔn)確地描述作者心中的事物特征。語言的構(gòu)建與使用根本無從談起。

2、缺乏想象

想象是閱讀時(shí)語文思維的基礎(chǔ)。

想象是在閱讀時(shí)將眼前抽象的文字符號在頭腦中化成具體的物像，進(jìn)而聯(lián)結(jié)成生動(dòng)的場景，設(shè)身處地感知作者的觀察與感受。

語文學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，很多人的語文學(xué)習(xí)還停留在認(rèn)字階段，閱讀時(shí)只是看一大堆的文字符號，不能把文字聯(lián)成詞語（朗讀時(shí)不知句讀，沒有停頓、重音），不去想象詞語所描述的場景。（故而在默寫名句名篇時(shí)，錯(cuò)別字花樣百出，比如“三國走廊赤壁”“加于馬者，非利足也”等等）

3、形而下（具體）與形而上（抽象）分離

情感是思維的動(dòng)力。

人產(chǎn)生了情感（形而上的、抽象的），就要去探究刺激情感產(chǎn)生的客觀因素（細(xì)節(jié)特征）（形而下的、具體的），進(jìn)而去分析這些客觀細(xì)節(jié)，概括抽象出觸動(dòng)情感的本質(zhì)特征（形而上的、抽象的）。（比如，同樣“打”這個(gè)客觀刺激，“被強(qiáng)盜打了”的情感是“仇恨”，因?yàn)椤按颉钡谋举|(zhì)是“傷害”;而“不努力退步，被父母打了”的情感是“慚愧”，因?yàn)椤按颉钡谋举|(zhì)是“期盼”）。

在閱讀觀察中，停留在細(xì)節(jié)的發(fā)現(xiàn)與表達(dá)上，缺乏進(jìn)一步地概括思考，只會(huì)描述細(xì)節(jié)，不去琢磨這些細(xì)節(jié)（形而下的、具體的）與情感（形而上的、抽象的）之間的關(guān)系，導(dǎo)致這些細(xì)節(jié)特征成為零散的、需要死記硬背的詞語。

4、積累與聯(lián)想缺乏

聯(lián)想是語文思維活躍最重要的標(biāo)志和方法。

語文思維是“操千曲而后曉聲”。不斷的閱讀積累，才會(huì)對詞語中的事物特征逐漸敏感起來;大量的情感思想細(xì)節(jié)積累，才會(huì)碰撞、激發(fā)出更多、更深的聯(lián)想。

可實(shí)際的情況是，讀了十年的書，也在這個(gè)世界上生活了十多年，語文除了背誦要求的，似乎沒有什么積累，背記的內(nèi)容也無法激發(fā)起聯(lián)想，也不知道背記的內(nèi)容有什么用，背記的東西都變成了包袱，很快都被拋之腦后。

積累是積淀人生的感悟，不管是前人作品中的文字，還是自己生活中的發(fā)現(xiàn)，最終都通過表達(dá)而化為自己的生命力量。

參考文獻(xiàn)：

[1]《給教師的建議》蘇霍姆林斯基著 杜殿坤編譯 教育科學(xué)出版社.

[2]《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀》 王寧 巢宗琦主編 高等教育出版社.

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