小學科學教學中學生科學探究能力的培養

楊貽

在小學科學課程的教學中，教師不僅要讓學生有效吸收掌握課本中的理論知識，也要基于這些內容的教學培養學生的科學探究能力，從而提高學生的學科素養。教師在構建課堂時要體現出課程的特點，多設計學習探究活動，以更好地激發學生的學習熱情，鍛煉學生的思維素養，并且強化學生對知識的理解和吸收。不僅如此，在開放有趣的教學氛圍下，學生會對學習活動有更積極的參與興趣與熱情，思維的主動性會更強，問題解決的效率也會更高，并且可以在這樣的學習過程中有效掌握知識，實現課程教學目標。

創設趣味化的實踐探究活動。為鍛煉學生的科學探究能力，教師可以根據不同的教學內容有針對性地設計教學活動，為學生提供盡可能開放的探究活動空間。小學科學課本中很多教學內容都有非常濃厚的生活化色彩，教師可以基于這些教學內容引導學生觀察和分析生活中的各種現象，有意識地培養學生觀察生活的意識。同時，教師還可以從教學內容出發，設計一些具體的思考問題，讓學生在生活中帶著問題實踐，并且通過有針對性的實踐探究活動解答問題，讓學生慢慢掌握相應的知識原理。教師還可以多帶領學生在自然環境中觀察，引導學生發現各種有趣的現象，并在這樣的過程中讓學生有針對性地發現、思考，推動理論知識的教學，讓學生感受科學課程學習的趣味。

比如，在教學《形形色色的動物》時，在尋訪動物的教學環節，教師就可以開展室外教學，讓學生與大自然親密接觸，近距離觀察螞蟻、蝸牛等小動物，加強學生對大自然的探究欲望，引導學生深入了解課本內容。教師還可以結合這個教學主題創設一些趣味化的活動情境。比如，可以利用小故事或動作模仿等教學方法讓學生展示自己喜愛的小動物的一些習性，通過這樣的方式加強知識延伸，讓學生對課堂學習活動有更強烈的參與興趣，豐富學生的知識結構體系。

創設引發學生思維的探究問題。在小學科學課堂上，教師要善于提問，充分發揮問題的教學導向作用，通過探究性問題活躍學生的思維，讓學生在問題的思考與解答中掌握背后的知識原理。教師在創設教學提問時要做合理考量，除了要讓問題內容和教學主題有緊密關聯，也要考慮到學生的認知水平。比如，在講到不容易被學生理解的知識要點時，教師可以嘗試層層深入地設計問題，通過階梯式的教學提問引導學生思考，給學生的問題探析過程提供方向和鋪墊。教師發現學生解答問題有較大障礙時，還可以適當地給予思維引導，避免學生產生認知誤區，幫助學生更快地解答問題，并且在這個過程中理解知識。

比如，在教學《身邊的材料》這部分內容時，教師可以先向學生出示眼鏡與尺子等教具，隨后向學生提問：“你知道它是由什么材料做成的嗎？”帶動學生思維自然過渡，讓學生從身上找物品，并說出制成物品的材料。隨著學生慢慢進入學習氛圍，教師可以進一步活躍學生的思維，考查學生的認知能力。教師可以隨意找尋可見的物品，向學生提出“是否可以用之前的材料代替制作”等問題，引導學生發現材料的特征，讓學生通過研究獲得相應的答案。這種教學提問的模式很好地建立了師生間的交互渠道，讓學生的思維更加靈活開放，并且逐漸建立對理論知識的學習認知。教師在以問題為向導展開知識教學時要注意，提問應以開放性問題為主，多設計具備生活化色彩的問題，這樣的問題不僅易于學生理解，也能讓學生有較大的發揮空間。

創設探究性的實驗活動內容。在具體的教學實施過程中，教師還可以根據科學課程的特點，多給學生設計各種實驗探究活動。這樣的教學方式不僅可以增添課堂學習的趣味性，也能夠進一步激發學生的活動參與興趣與熱情。同時，學生也能在過程中鍛煉思考分析能力和實踐探究能力，能逐漸形成與強化動手能力。這些都是很好的教學方法，能夠加深學生對理論知識的學習印象，促進教學難點的化解，并且可以給科學課堂帶來更多樂趣與活力。

比如，教師在講到《浮力》時，為了讓學生更好地理解浮力相關知識，教師可以結合這個教學主題創設相應的實驗環節。實驗前，教師可以先讓學生預測物體在水中的沉浮狀態，讓學生自由發表言論。教師要敏銳地發現學生不完整的表述及概念認知上的錯誤，并且合理利用學生現有的認知沖突，激發學生參與實驗探究的興趣。隨后，教師可以分析講解實驗要求和具體過程，讓學生在教師的指導下規范展開實驗操作，指導學生通過木塊與磚塊在水槽中的沉浮狀態，判斷沉浮標準。這個實驗操作相對簡單，但是要想基于實驗的過程分析其中的知識原理，對學生的思維能力有一定要求。教師可以通過這個實驗活動帶給學生思維上的啟發，并且潛移默化地融入關于浮力的知識，以這樣的方式建立學生的初步學習認知，讓學生的學習印象更為深刻。

（作者單位系江蘇省建湖縣實驗小學）