散文教學中審美思維的場域建構

嵇傲萍

【摘 要】為改變語文閱讀教學長久以來存在的偏“工具化”現象，基于散文審美元素豐富的文體特性，語文課程發展根據思維的本質要求，豐盈學生精神世界，促進學生全面發展，使學習真正發生。教師需要有意識地在散文教學中培養學生的審美思維。教師可通過破解文本特有的語言密碼、發掘作者傳遞的情感意蘊、從文本走向生活等方式，引導學生感受、理解、創造文本蘊含的美育元素，逐步形成審美思維的場域，進而獲得精神的滋養和生命的成長。

【關鍵詞】 審美思維 散文教學 精神成長

教師要以教材育人，引導學生用審美的眼光看待學習和生活。然而，“工具化”的閱讀教學使學生的審美能力愈發薄弱。因此，筆者認為，教師應利用美育元素豐富的體裁——散文，從審美思維感知性、理解性和創造性三大特征出發，引導學生用審美的目光閱讀文本，獲得審美感知，迸發情趣情感，逐步形成審美思維，培養認識美、愛好美和創造美的能力。

一、感受美：破解文本特有的語言密碼

1.玩味誦讀，觸摸節奏氣韻

誦讀，是撬開散文教學的支點，更是學生感受散文語言文字、篇章組織乃至審美意境的重要方式。

模仿評價知方法。要令學生立足不同文本的特點，抓住誦讀的訣竅，最直接的方法就是范讀。首先，教師示范或播放名家作品，學生按要求傾聽。例如，聽到的誦讀在節奏上有何特點？學生帶著問題走進教師構建的誦讀場，發現文本語言形式的特征，進而模仿著讀。其次，還能從學生的朗讀中汲取優點并發現問題。學生仿讀后，教師可指名朗讀，生生之間進行點評，既能深化對技巧的印象，也能從他人的表現里汲取養分。

多樣朗讀悟氣韻。傳授誦讀方法后，教師應給予學生充分的時間進行多樣化的朗讀。形式上可以是單人讀、齊讀、自由讀、賽讀，方法上依據不同的語言特征，可以是打節拍讀、想象讀、配樂讀等，以此來激發學生誦讀的興趣。如在教學《月光啟蒙》中母親吟唱的童謠部分時，教師可采用“說唱”的方法，和學生一起打節拍進行誦讀，課堂氣氛一下子活躍了起來，學生還能在趣味化的誦讀中感受文字的節奏美。

2.對比揣摩，明了煉字之妙

清代劉大櫆所著的《論文偶記》里說：“作文若字句安頓不妙，豈復有文字乎？”這里強調的是，字詞用得好或不好，體現了語文品質的高下優劣。高者優者，才具有審美的價值。文字的“高下豐吝”，在比較中最為明顯。于永正老師在教學《白楊》一課時，做出如下處理：

師：讀了這幾小節，我們知道了白楊樹又高又大又挺。直，就是挺。但是，作者為什么不用“高大挺拔”，而用“高大挺秀”來形容白楊樹？用“高大挺拔”不是更準確嗎？“秀”是什么意思？

生：“秀”就是美的意思。

師：白楊樹大家都見過，它是極其普通的樹。它美嗎？請大家回過頭來，再讀讀第一小節，邊讀邊體會。

（生自由讀第1段）

師：作者為什么說白楊樹美？

生：大戈壁渾黃一體，非常荒涼，白楊樹長在這里，而且很茂盛，綠油油的，當然顯得特別的美。

師：是啊！綠是生命的顏色，綠給大戈壁帶來了勃勃生機，帶來了希望啊！作者用“高大挺秀”來形容它，是再恰當不過的了。但是，白楊樹僅僅是外秀嗎？ 也就是說，它僅僅外表美嗎？（板書：外秀）

生：不，它不但外秀，而且內秀。

師：對！ 白楊樹還有高貴的品格。（板書：內秀）

“高大挺秀”的“秀”，本不是一個十分顯眼的字眼，于老師憑著對教材的發掘和語言的敏感抓住了它，更將它和平常學習經驗里的“挺拔”進行對比，點撥學生發現潛藏在字里行間的文化內涵，讓學生在揣摩的過程中明晰了散文字詞句篇和諧統一之美。

3.多感官參與，潛入審美情境

具身認知理論指出，我們的身體和做出的動作時刻影響著思維的發展。在閱讀中加入動作，讓學生在情景中將句子所描述的事物表演出來，就可以通過喚起和閱讀相關的豐富的感覺體驗和運動體驗來指引他們記憶和理解。散文中，有許多簡練精美、形象生動的詞句，用肢體動作再現文本中的審美情境，更有利于學生浸潤其中。在教學《秋天的雨》時，考慮到這是一篇擬人化的寫景散文，筆者抓住重點段落里描寫葉子、果子動態的兩個核心詞語“扇哪扇哪”“頻頻點頭”，指導學生從還原詞語表現的動作出發，帶入句中展現銀杏樹葉飄落以及果園碩果累累的情景，再配以生動的動畫展示，學生自然能真真切切地領略五彩繽紛的秋天世界和課文生動形象的語言美了。

二、理解美：發掘作者傳遞的情感意蘊

1.知人論世，令理解深刻化

由于散文文體的特殊性，其包含的作者個人獨特的審美體驗，傳遞的特殊的情感密碼，往往和讀者的經歷相去甚遠。如果只是囿于文本表面，不深刻發掘內里掩藏的精神世界，會使理解片面化，流于表面。要想拉近文本與學生的距離，使他們能夠全面、深入地解讀字里行間流淌的思想感悟，必須把作者的生平經歷和寫作背景作為文本解讀的底色。

在教學《桂花雨》時，精讀過后，教師相機補充作者自小渡海來臺的坎坷生活經歷，作者對家鄉深沉的思念和熱愛之情自然印刻在了學生心中。如此，學生繼續往下閱讀，便能夠與其同想，與其同樂，入情入境地隨著文字體驗作者的獨特心境，進而實現自我的精神滋養。

2.聯系經驗，讓理解厚重化

從兒童審美心理出發，當學生對文本傳遞的情感有了一定的審美體驗后，免不了要“由人及己”和“推己及人”。這一階段，學生的學習不是無條件地接受，而是主動選擇、建構，并將知識納入自己的經驗之中的過程。最普遍易得的經驗來自生活。有了生活中的感悟，學生就有了理解文本情感的工具，進而實現與作者情感的勾連和共鳴。

何捷老師的《慈母情深》教學課是很好的范例。上課伊始，明確本課目標“怎樣表達深情”后，何老師引導學生回憶生活中的母親是什么樣的，找到學生學習情感的起點。厘清文脈后，播放縫紉機工作的音頻，創設與文本對話的體驗情境，讓學生勾連生活經驗與文中的母親對話，感受作者對母親的心疼、愧疚和感激之情。經驗的勾連，共情的作用，搭建起了文本和學生之間的橋梁，也令學生真正從書本外走進文字中，縮短了和作者之間的審美距離，使情感美的體驗厚重化。

3.舉一反三，使理解多維化

審美主體思維能力的提升，是通過系列的審美活動，逐步儲存審美信息而逐步提高的。鑒于學生認知水平特點，需要審美經驗的多次疊加，對文本有多層次、多角度的感知，學生才能獲得真正的審美意義。

為此，教師需要為學生提供“舉一反三”的審美對象。例如，為適應學生閱讀的接受水平，許多選錄的散文有所刪減，這也導致文本個別語境理解會出現差別。此時，教師應具有打破文本的精神，出示原文，引導學生反復比較品悟，在對比中體會情境中的妙思。又如，選文出自名家的經典著作，光讀“這一篇”還是不能摸索到作者想要展現的精神全貌時，教師應從“這一篇”走向“這一本”，將單篇課文與整本書進行對接。就像學習完《我和祖父的園子》，教師相機介紹閱讀《呼蘭河傳》;閱讀《冬陽·童年·駱駝隊》之后，理應閱讀《城南舊事》，學生的思維才能不斷延伸到文本語言的深層，走向人物心靈和情感的深處。

三、創造美：從文本走向生活

美學大師朱光潛說：“思維是在心中畫出一幅圖像，而表達則是展示這幅圖像。”他強調汲取和運用語言中的審美素材，通過言語的創造和表達，讓學生從文本走向生活的重要性。這是學生通過言語的運用，將審美感知上升到審美思維層次的過程。

（1）立足關鍵言語素材模仿。有的表達，“帶著明確的‘寫的尺度和規定，是照著‘格在寫”。這里的“格”涵蓋了文本中富有美感的語言材料，也包含具有特色的篇章結構和表現手法。執教《觀潮》一課時，教師要求學生觀看錢塘江漲潮視頻，并模仿課文寫一段自己的體驗。要求是：第一，仿照課文寫法，如排比、比喻等修辭手法的運用，以時間順序安排素材等;第二，結合自己的表達，用上課文中富有美感的詞語，如若隱若現、人山人海、浩浩蕩蕩、山崩地裂等。這樣明確了創造規范的引導，為學生的言語表達提供了學習的支架，讓他們在模仿中掌握語言的規范美，在參照里夯實語用之基。

（2）立足核心主旨要義表達。這樣的寫，沒有上文提及的嚴格的尺度規范，而是從文本表達的情感主旨出發，自由抒發讀者內心的感受。薛法根老師曾在執教《我和祖父的園子》時，布置了這樣一個課堂練筆：作者寫園子不就是寫作者的生活嗎？請你學習作者的語言去寫一寫她的童年生活。此要求是在學生充分理解了文本核心價值“自由”后提出的，是學生情意領會后的傾吐。學生在課堂上將自己對文本的理解化為思維，進一步深化自身的精神領域，更拓寬了內涵化的語場，也讓審美思維真正落地生根。

總而言之，散文教學中審美思維的啟發，不僅是為了學生掌握語言文字美的規律和方式，也是利用言語的表現來創造美，進而覺知、發現生活中的美好，更是豐盈生命的體驗，實現精神成長的必然要求。