應用型本科院校《基礎日語》課程教學改革芻議

張松儀

（遼東學院，遼寧丹東 118001）

“應用型本科院校”這一概念，由于提出時間較短還沒有統一的定義。關于“什么是應用型本科院校”，陳解放認為（2005）“是指介于研究型高校和高職高專之間的一種高等教育類別或類型”，潘元（2003）稱其是“中間類型高校”，劉（2000）稱其為“一般本科院校”，蔡和芳（2010）“應用型本科院校實際是一種應用型人才培養為主要任務和目標的辦學層次，區別于以培養研究型人才為主的研究型大學和主要培養技能型人才的高職高專。”筆者認為，傳統的精英式教學模式已與市場需求脫節。所謂的應用型本科院校應該是為地方或區域經濟建設與社會發展服務，著重培養面向一線需求實際應用型人才的高校。

我國日語學習人數在2012年已躍居全球首位[1]。據教育部公布數據顯示，目前高等院校中開設日語專業的已達506 所。在日語專業的教學設置中，《基礎日語》[2]是日語專業主干課中課時量的比重最多的。《高等院校日語專業基礎階段教學大綱》（以下簡稱“教學大綱”）中要求基礎階段的教學，每學期教學周數平均為17 周。課堂教學每周應不少于14 學時。作為基礎日語，對于初學者來說具有啟蒙性和基礎性，“基礎不牢地動山搖”，因此，《基礎日語》課程的教學顯得尤為重要。

為適應新形勢下應用型人才的培養需求，該文從教學內容的優化、教學方法和手段的改進、考核評價和方法的確立3 個方面，依據多年實際教學工作的體會和思考，對《基礎日語》課程教學的改革與實踐進行研究和探討，談幾點認識和看法。

1 教學內容的改革

該研究以L 大學2014年入學的日語專業學生32 人（以下稱為14 級生） 和2015年入學的25 人（以下稱15 級生）、16年入學的25 人 （以下稱為16級）為研究對象。筆者擔任此兩個班級的《基礎日語》（以下簡稱《基日》）課程教學，應用的教材是上海外語教育出版社出版的《新編日語（修訂本）》。教學周為14 周，周課時量為12 節。筆者在2014年9月—2015年1月針對14 級學生進行的是改革前教學，在2015年9月—2016年1月期間、 對15 級學生，2016年9月—2017年1月期間、 對16 級學生采用的是改革后教學。

1.1 教學內容的優化

傳統的教學模式多為老師精講、細講，盡量做到面面俱到，事事親力親為。以一課內容為例（參照表1），改革前課時量為12 小節，授課內容包含全部單詞（課文、語法、會話、練習中的）、語法條目、課文、應用會話、課后練習（替換練習、填空、翻譯、看圖說話等）。又要講課又要考查學生實際掌握情況，12 課時看起來多，實則不是很夠用。另一方面，由于所有的內容，教師都會講，學生會產生被動接受、被動學習的情況。如表1 所示，改革后，對教學內容進行了縮減，單詞只講重點詞匯，剩余的作為課后內容讓學生自行學習，課上考察學生的掌握情況；有關課文和會話，內容陳舊的、在日常生活中基本不出現的不講，讓學生課后作為閱讀理解學習，而課堂上會增添新的課外相關內容；練習也不再每個都占用課堂時間，看圖說話這樣注重實際應用能力的課堂上一起做，剩余的采用課后做，課上答疑的方式進行。這種改革不僅能夠節省有效的課堂時間，還能夠做到給學生留白，讓學生能夠學會自主學習。

表1 一課內容

1.2 教學重點的偏移

關于“啞巴英語”問題的思考,早在20 世紀90年代就開始逐漸引人關注。無數學者就該問題進行了思考與研究。折射到日語上也存在同樣的問題，由于傳統教學的“重語法，輕交際，重視答題正確答案，輕實際應用”等問題，再加上高中階段或在此之前學習外語方法的錯誤影響，導致了學生知識在心口難開。另一方面，《基日》課程面向的大一新生，都是零基礎，教師在授課中難免以教授基礎知識為主，單詞語法句型的積累顯得比較重要，又由于初學，理所當然地認為學生沒有會話能力，導致了輕口語的實際情況。

然而，《教學大綱》在教學原則中提到：基礎階段教學應重視聽、說訓練，培養口頭交際能力。因為語言首先是有聲的，日常交際主要通過口頭方式進行。只有有較高的聽說水平，才可能由接收信息和表達思想的能力。同時，基礎階段的聽說訓練也將直接關系到高年級階段語言水平的提高。另一方面，根據應用性本科院校的特點，從職場的實際需求出發，按照日語語言專業的要求，首先要保證學生的交流能力。因此，筆者在15 級學生的《基日》教學中，教學重點和課時量適當地向會話偏移，著重學生的聽說能力練習，提供學生開口的機會。筆者從第一課開始就讓學生利用所學內容角色扮演，還原生活實景，學多少用多少。會話的時間、內容隨著所學內容和課程不斷變長變豐富。在每堂課授課之前，進行一問一答的口語練習。這種潛移默化的偏移，使學生提高了實際應用能力。

2 教學方法和手段的改進

2.1 一師型換成雙師型

傳統的教學模式，一門課程只由一位教師負責，一包到底。《基日》課程每周12 節，其中一天有4 節，即一整個上午。筆者個人體驗，整個上午4 節課的教學效果非常不好。教學內容和教學質量也都差強人意。甚至每到這一天，還沒上課，學生就有抵觸心理。筆者就此現象對14 級學生做了一個調查[2]。“感覺4節課好漫長。平時2 節課不感覺怎么樣，就是周五的課感覺怎么還不下課”“平時2 節課一下就過去了，還感覺怎么這么快。可一到周五，一想到4 節課，就感覺累”等。大部分的學生都是此種感受。就筆者詢問“平時除了《基日》課，再加上日語聽力也上一上午的課程，也感覺累么？”學生的回答是：“那倒沒有。因為聽力課的內容和《基日》不一樣啊”“也累，（笑）但是和周五不一樣。畢竟課程內容不一樣而且教師也不一樣”“反正不像周五那樣”等。不難看出，一個教師承擔一上午的同一課程的教學給學生造成了嚴重的“課程倦怠”和心理負擔。

因此，筆者在15 級、16 級學生的教學中進行了改革，由筆者和另一教師搭班教學。課時分配為10+2（或根據情況變更成10+4）。雖然同樣是《基日》的課程，同樣是一個上午，由于是不同教師授課，學生有一種新鮮感，不會有同一節課的感覺。而且每個教師都有不同的教學特點和風格、不同的擅長領域，兩者搭配能夠相互補足，揚長避短，達成比較良好的教學效果。另一方面也能有效的改善教師由于一上午教學造成的身體疲憊、內容枯燥、熱情缺失、精神狀態下滑等情況；反之也解決了學生的“審美疲勞”、課程倦怠等狀況[4]。

2.2 包攬型教學換成搭班型教學

《基日》是高等院校日語專業學生基礎階段的主干課程。課程對象是大一新生，課程內容包括日語語音、文字、詞匯、語法、句型、功能意念等方面（《教學大綱》）。各大高校均采用一師包攬式教學。即安排一位教師教授包含語音、詞匯、語法、句型、課文、會話、練習的內容。這樣的教學方式教師有很大的權利和責任，能夠根據學習內容的難易程度、學生的接收程度合理的放慢或加快教學進度，增加或減少同比練習。但是另一方面，如果某些學生不適應教師的教授方法，很有可能在初級階段就失去學習興趣。或者由于教師的一些失誤而使學生接收錯誤的理論概念。或者由于學生的個人原因，導致對教師的一些慣性教學產生倦怠感。

前文提到，不同的教師擅長領域不同，有的教師擅長文法的教授，有的教師擅長口語，如果把這兩位教師的教學內容結合在一起，會有意想不到的“化學反應”。筆者和另一位擔當教師就進行了分配，由一人擔當主講，另一人輔助教學。主講人講授語音、文字、詞匯、文法、句型、課文。從大的方向把握學生的進度。而輔助者講授會話、練習以及答疑。筆者在15級、16 級學生的教學中，擔任輔助教師一職。主要工作是按照主講教師的要求，帶領學生進行會話練習、課后訓練、答疑等。這樣搭班式的教學方式能夠查缺補漏，學習與應用并重，邊學邊練。既發揮了教師的特長，又分擔了教學量。但此教學方法必須注意兩位教師的配合。如果配合不當，會造成教學的嚴重脫節，會無形中增加學生的課業負擔。

2.3 教師主導教學換成學生參與教學

高校中的日語專業大多數都是零起點的學生，所以《基日》的教授基本上都是以“傳遞—接收式”教學為主。這種教學模式以教師為中心、課堂為中心、教材為中心，通過“教師講、學生聽”這種形式完成。學生即使有互動、有參與也多是“教師問、學生答”或是單純的替換練習，參與到教學的情況可以說是少之又少[5]。

為了調動學生的學習積極性，活躍課堂氣氛，筆者在15 級、16 級學生的教學中，會擇選一些內容讓學生參與教學。如學到“歳暮”“中元”時，讓學生查找這兩個詞都代表什么，日本人在這個時候都做些什么，在課堂上展示調查成果，向其他學生介紹，相互補足所查內容。在學到一定階段時，給學生布置一些簡單的句型，讓學生去圖書館，網上查找資料自學，然后在課堂上給其他學生講解。在學到復習單元時，讓學生組成小組，設計這節課的教案，討論學習重點，難點，如何進行講授并實施，等等。筆者發現每次布置任務，學生都能夠很認真的準備，效果超出想象，學生反響熱烈。而且學生對自己準備的課程的記憶程度要遠遠超過教師教授的內容。

通過學生參與教學這種形式，既能培養學生的自學能力，也能激發學生的學習興趣。在搜尋查找資料過程中，學生能夠自然而然的掌握知識，通過自己的理解教授出來，對所講內容記憶時間長，應用也靈活。

3 考核評價和方法的確立

課程考核是整個教學過程中的重要環節，是教學評價手段，能夠檢查、督促學生學習、提高教學效果。

傳統的考核多為平時成績+期末成績 （參見表2），這種只有一次期末考試的方式容易導致學生平時上課不認真，考前臨時抱佛腳、死記硬背、突擊復習，從而導致期末成績不低但實際掌握弱[6]。另外語言的學習具有特殊性，期末成績高，筆試成績好并不一定代表實際應用能力強。改革后的考核評價方法（參照表2） 兼顧了平時表現情況和期末考試情況，還增添了實踐成績。其中平時成績占20%，包括上課出勤、課堂表現、平時作業3 個部分，以便真實了解和評價學生學習態度、對課程的掌握程度；實踐成績占30%，采用實景還原、資料查詢、演講、述課等方式考察學生的自學能力、口語能力、實際應用能力等；期末考試占50%，除了考察基礎知識外，重點考察學生的綜合應用能力，試卷命題側重于翻譯、閱讀、寫作等主觀題[7]。后期發現實踐成績的加入對學生能夠起到一個良好的督促與促進作用，16 級又加大了比重，由實踐成績更改為階段成績，考試內容和形式更加靈活多樣。

表2 傳統考核

4 結語

14 級、15 級、16 級的學生均已畢業，從應屆生就業角度來看，就業情況15 級最好；從進入相對比較知名的日語企業的比例來說，15、16 級要優于14級。從結果來看，通過教學內容的優化、教學方法和手段的改進、考核評價和方法的確立這3 個方面的改革都收到了一定的成效。為培養地方或區域經濟建設與社會發展培養合格的應用型人才，搞好應用型本科院校《基礎日語》課程的教學，應緊隨時代步伐，不斷進行教學改革以提高課程教學質量和學生的綜合能力。