積極想象接觸可改善青少年的外群體態度：再范疇化的中介作用

王亞如 王曉明 許云鵬

（曲阜師范大學教育學院，曲阜 273165）

1 引言

處于半成熟半幼稚時期的青少年長期生活在相對閉塞的校園環境中， 他們對外群體的認識主要來源于老師、家長和同學。 所以，他們對某一群體的了解和印象很可能取決于 “道聽途說” 的非客觀信息（Noon ＆ Delbridge， 1993； Wilson， Wilczynski，Wells， ＆ Weiser， 2000）。 Allport（1954）認為非客觀、 非真實的認知會令個體對其他群體產生消極態度和情緒傾向，即群際偏見。 由此可知，青少年極易受主觀信息影響而對外群體產生偏見。同時，社會偏見極易使個體在解讀模糊信息時具有敵意性， 并且引發群際沖突（孫連榮， 楊治良， 2013）。因此，如何有效改善青少年的外群體態度， 減少群際偏見是一個值得關注的研究內容。

群際接觸假說 （intergroup contact hypothesis）認為不同群體成員之間的社會互動可以有效改善群體之間的關系（Allport， 1945）。 已有關于青少年和兒童的研究表明， 群體間的直接接觸在一定程度上可以減少群體間偏見 （Aboud， Mendelson， ＆ Purdy， 2003； Feddes， Noack， ＆ Rutland， 2009；Jackson， Barth， Powell， ＆ Lochman， 2006； Rutland， Cameron， Bennett， ＆ Ferrell， 2005； Wagner， Van Dick， Pettigrew， ＆ Christ， 2003）。 但是，直接接觸具有一定的時空局限性，很多情況下難以實現。那么，讓個體通過心理意象與外群體進行模擬接觸的想象接觸（imagined contact）似乎更可能是促進群體間積極關系的有效機制（Turner， Crisp， ＆Lambert， 2007； Turner ＆ Crisp， 2010）。 由于想象與感知覺、 情緒、 記憶等具有相同的神經基礎（Kosslyn， Ganis， ＆ Thompson，2001），所以通過想象也可以產生與真實情境接觸類似的情緒情感和動機 過 程 （Dadds， Bovbjerg， Redd， ＆ Cutmore，1997），并且即便是簡單地積極想象群體間的接觸也有助于改善個體對外群體的態度 （Crisp， Husnu，Meleady， Stathi， ＆ Turner， 2010； Crisp ＆ Turner， 2009； Miles ＆ Crisp， 2014）。 據此，想象接觸可以充分發揮群際接觸的積極作用， 并且適用于實際或非實際的接觸（例如，跨國界、跨文化的交流，甚至不太可能進行長時間接觸的情況）。 同時，它還可以用于不同背景和能力的青少年， 并減少與直接接觸相關的焦慮（Stephan ＆ Stephan，1985），防止隱性偏見等微妙形式的偏見（Turner et al.， 2010）。 因此，想象接觸可能與青少年的外群體態度顯著相關，且積極想象接觸有助于改善青少年的外群體態度。

關于想象接觸減少群際偏見的作用機制， 已有研究主要集中于情感機制和認知機制，例如，研究者提出想象接觸能夠通過外群體信任（辛素飛， 明朗，辛 自 強 ， 2013； Pagotto， Visintin， De Iorio， ＆Voci， 2013； Vezzali， Capozza， Stathi， ＆ Giovannini， 2012）、群際焦慮（Turner， Crisp， ＆ Lambert，2007； Husnu ＆ Crisp， 2010a； West， Holmes， ＆Hewstone， 2011）、 想象情景的生動性 （Husnu et al.， 2010a）和人性化（Prati ＆ Loughnan， 2017）等改善外群體態度。共情（empathy）作為一種理解他人情緒情感并產生與他人相似感受的情緒情感反應能力（Eisenberg ＆ Strayer， 1987），可能也會在想象接觸減少偏見的路徑中發揮作用。 研究者已指出共情主要分為認知共情和情緒共情 （崔芳， 南云， 羅躍嘉， 2008）。 其中，認知共情主要側重于推理和判斷他人情緒狀態， 而情緒共情則主要側重于感受和體驗他人情緒狀態（丁鳳琴， 陸朝暉， 2016）。 由此可見，共情作為一種具有指向性的動態心理過程（鄭日昌， 李占宏， 2006），可以幫助個體理解和尊重他人（Eisenberg， 2000），從而促進群體生活。 但是，隨著共情理論研究的不斷深入， 共情的動態模型不斷得到認可 （劉聰慧， 王永梅， 俞國良， 王擁軍，2009）。 該理論認為共情是由認知、情感和行為三個系統構成的動態系統， 當個體感受到他人的情緒情感之后，會對他人的情緒狀態進行推斷評估，之后再判斷是否需要提供幫助。換言之，提高個體對外群體成員的共情水平， 不僅可以改善個體的外群體態度（Sirin， Valentino， ＆ Villalobos， 2016）， 還能夠抑制個體的反社會行為 （Desmond， 2002； Eisenberg et al.， 2002； Jolliffe ＆ Farrington， 2004）。 據此可知，共情可以幫助個體讀懂他人的需求，并促使個體調整自身行為，從而協調人際關系。 因此，共情可能中介了想象接觸與外群體態度的關系。

此外，再范疇化（re-categorization）作為一種認知能力， 可能也會在想象接觸減少偏見的路徑中發揮作用。 Kim 和 Harwood（2020）的一項關于 Facebook 的線上群際接觸研究發現，個體與外群體成員的相似性可以令個體更愿意接觸外群體成員。Adachi 等人（2015）關于線上暴力游戲的實驗研究也表明， 線上群際接觸通過再范疇化影響外群體態度。據此，線上互動接觸可以讓個體更加了解外群體成員，發現自己與外群體成員的相同點。 與此同時，更進一步的互動接觸則極易令個體將先前的外群體成員再范疇化為與自身具有相同群體身份的更大社會群體的一部分， 進而改善其對先前外群體成員的態度， 即個體對群體成員身份的描述從兩個群體（“我們”和“他們”）轉換為一個更具包容性的群體（“我們”）。例如，來自不同國家、不同民族、不同地域的青少年以新的群體身份（同學）在同一所學校、同一間教室中友好交往。因此，再范疇化可能中介了想象接觸與外群體態度的關系。

總之， 確定想象接觸對減少青少年群際偏見的作用及其作用機制，對于優化青少年發展至關重要，例如，同伴友誼建立、身份探索等（Gerwin， Kaliebe，＆ Daigle， 2018）。 因此，本研究將通過實驗操縱想象接觸 （積極想象接觸 vs. 消極想象接觸 vs. 控制組），采用實驗組對照組前后測實驗設計，探究想象接觸對外群體態度的影響， 并探索共情和再范疇化的潛在中介作用。 本研究提出如下假設。

假設1： 想象接觸與青少年的外群體態度顯著相關，積極想象接觸有助于青少年改善外群體態度。

假設2： 共情中介想象接觸與外群體態度的關系，積極想象接觸有助于青少年提高共情水平，從而改善外群體態度。

假設3： 再范疇化中介想象接觸與外群體態度的關系， 積極想象接觸有助于青少年將外群體成員再范疇化為自己的內群體成員， 從而改善外群體態度。

2 方法

2.1 被試

通 過 G ×Power 3.1 軟 件 （Faul， Erdfelder，Lang， ＆ Buchner， 2007） 計算實驗所需樣本量，當效應量設置為 0.30，α 設置為 0.05 時，結果表明，為了達到0.80 的統計檢驗力， 研究共需要111 名被試。采用方便取樣法選取114 名在校中學生（年齡為13±0.49 歲，男 46 人，女 61 人，7 人未填寫性別），然后將其隨機分配到三個任務組中 （積極想象接觸組37 人，消極想象接觸組 37 人，控制組 40 人）。 剔除沒有按程序作答的被試，剩余有效被試101 人（年齡為 14.04±0.48 歲，男 40 人，女 55 人，6 人未填寫性別）， 其中積極想象接觸組36 人， 消極想象接觸組30 人，控制組35 人。 由此可見，有效樣本量略低于先驗檢驗力分析的樣本量。 Faul 等人（2007）認為數據收集之后可進行折衷檢驗力分析， 以效應量設置（f＝0.30）、誤差概率比（q＝1）和樣本量（N＝101）為前提，檢驗效能（1-β）為 0.88，這表明實驗結果是可接受的。 所有受試者均為右利手， 視力正常或矯正正常，身心健康。

2.2 實驗設計與材料

本實驗為單因素被試間設計， 自變量為想象接觸類型 （積極想象接觸 vs. 消極想象接觸 vs. 控制組），因變量分別為外群體態度，中介變量為共情和再范疇化。本實驗以“學校”為群體身份，且在學校內進行，環境背景與實驗研究內容高度相關，具有較好的生態效度， 可以更加準確地了解青少年的心理變化。

（1）想象接觸材料

積極想象接觸：參照Kuchenbrandt 等人（2013）關于想象接觸任務的設計， 并根據青少年的特點對互動任務的內容進行了一些修改。 要求被試用五分鐘時間想象：一天，你來到一個晚會，發現晚會現場太擁擠，沒有可以坐下的座位。你旁邊站著一個同樣尋找座位的某中學的陌生人。 你們兩個進行了幾分鐘的有趣交流。 之后，你和某中學陌生人決定合作，從另一個會場搬一張桌子和一些椅子。想象結束后，被試被告知， 如果你確定已經充分想象到了以上場景，請對想象的場景進行盡可能詳細的描述。

消極想象接觸：要求被試用五分鐘時間想象，一天，你將要代表本校參與一個比賽，比賽對象是某中學的學生。此次比賽意義重大，獲得勝利的一方可以進入全國比賽，贏取更大的獎勵。比賽共包含兩項任務：第一項任務，你需要找出兩幅圖片中的不同；第二項任務，你需要先記憶6～7 個詞語，然后完成段落填空。 想象結束之后，被試被告知，如果你確定已經充分想象到了以上場景， 請對想象的場景進行盡可能詳細的描述。

控制組：要求被試用五分鐘時間想象，一天，你來到一個晚會，你旁邊坐著一個某中學的陌生人。你們兩個進行了幾分鐘的交流，直到晚會節目開始。想象結束之后，被試被告知，如果你確定已經充分想象到了以上場景， 請對想象的場景進行盡可能詳細的描述（Kuchenbrandt， Eyssel， ＆ Seidel， 2013）。

（2）共情評估材料

要求被試閱讀外群體的某一個成員 （想象接觸材料中與其進行接觸的某中學陌生人）寫的短文，內容為 “我在上周的運動會比賽中， 不幸腿部肌肉拉傷，而且我也沒有取得理想的比賽成績，我感到十分難過，也十分痛苦”。 之后，采用“1”（一點也不）到“10”（非常）的10 級評分測量被試的共情水平，數值越高，表示他們的共情水平越高（Batson， Fultz， ＆Schoenrade， 1987）。

（3）再范疇化評估材料

要求被試評估“你感覺你與她／他（想象接觸材料中與其進行接觸的某中學陌生人） 的緊密聯結感有多大？ ”和“你與她／他屬于同一群體的程度有多大？”采用“1”（一點也不）至“7”（非常）的 7 級評分測量被試的范疇化／再范疇化程度，數值越大，表示范疇 化／再 范 疇 化 程 度 越 高 （Adachi， Hodson，Willoughby， Blank， ＆ Ha， 2016）。

（4）外群體態度評估材料

參照Adachi 等人的實驗材料，要求被試在一段10cm 標志線上用△標記出其對外群體的某一個成員（想象接觸材料中與其進行接觸的某中學陌生人）的好感度。 該標記△在“0～1cm”表示毫無好感，在“9～10cm”表示極有好感，從而實現不利態度到有利態度的逐漸轉變（Adachi et al.， 2016）。

2.3 實驗程序

在實驗前后，要求被試依次完成共情評估、（再）范疇化評估和態度評估。之后，被試被要求分別完成三種想象接觸任務（積極想象接觸vs.消極想象接觸vs.控制組）（實驗任務內容已得到中學老師的認可，符合中學生的生理和心理特點）， 總時長都控制為15 分鐘。 想象接觸任務完成后，進行實驗操縱檢驗，要求被試衡量其所感受到的積極／消極／獨立程度，采用“1”（完全沒有）至“7”（程度很深）的 7 級評分測量。

2.4 結果

2.4.1 操縱檢驗

采用SPSS21.0 對數據進行統計分析。 結果顯示，想象接觸任務操縱成功。積極想象接觸組中被試感知到的積極程度（M＝5.80，SD＝1.30）顯著高于消極程度（M＝4.23，SD＝2.31）和獨立程度（M＝4.74，SD＝1.24），F（2，97）＝7.49，p＜0.001，ηp2＝0.14）；消極想象接觸組中被試感知到的消極接觸程度（M＝4.77，SD＝1.80）顯著高于積極程度（M＝2.89，SD＝1.90）和獨立程度 （M＝3.91，SD＝1.66），F （2，95）＝8.93，p＜0.001，ηp2＝0.16）；控制組中參與者感知到的獨立程度較高，組間差異邊緣顯著（M控制＝4.43，SD控制＝1.52，M積極＝3.56，SD積極＝2.15，M消極＝3.43，SD消極＝2.25，F（2，96）＝2.51，p＝0.09，ηp2＝0.05）。

2.4.2 研究變量的描述統計和相關性分析

表1 和表2 報告了相關變量的描述統計和相關性分析結果。 同時，采用皮爾遜相關可知（如表2 所示），在后測得分中共情（r＝0.39，p＜0.001）、聯結感（r＝0.48，p＜0.001）和再范疇化（r＝0.43，p＜0.001）都與外群體態度顯著相關。 聯結感與再范疇化顯著相關（r＝0.58，p＜0.001），共情與聯結感（r＝0.08，p＝0.439）和再范疇化（r＝0.11，p＝0.293）無關。

表1 研究變量的描述統計結果

表2 變量之間的相關關系（后測）

2.4.3 研究變量在想象接觸任務類型上的差異檢驗

在前測結果中，共情水平、聯結感、再范疇化和外群體態度在想象接觸任務類型上差異不顯著，ps＞0.05。 這說明不同想象接觸任務組的被試在各研究變量上具有相同的基線水平。在后測結果中，共情水平在想象接觸任務類型上差異不顯著，F （2，91）＝0.75，p＝0.477， 這說明想象接觸很可能未影響被試的共情水平。 聯結感在想象接觸任務類型上差異顯著，F（2，95）＝3.78，p＜0.05，ηp2＝0.074，積極想象接觸（M＝5.24，SD＝0.29） 顯著高于消極想象接觸 （M＝4.07，SD＝0.31，p＜0.01）， 與控制組間差異邊緣顯著（M＝4.59，SD＝0.30，p＝0.121）， 且消極想象接觸與控制組差異不顯著（p＝0.427）。再范疇化水平在想象接觸任務類型上差異顯著，F （2，95）＝8.36，p＜0.001，ηp2＝0.15，積極想象接觸（M＝5.50，SD＝0.28）顯著高于消極想象接觸（M＝3.90，SD＝0.30，p＜0.001）和控制組（M＝4.32，SD＝0.28，p＜0.01），且消極想象接觸與控制組差異不顯著，p＝0.304。這說明，積極想象接觸比消極想象接觸和控制組更可能增強被試與外群體的聯結感， 進而促使被試認為其與外群體成員屬于同一個群體。 外群體態度在想象接觸任務類型上差異不顯著，F（2，80）＝1.17，p＝0.316，可能是因為想象接觸后被試的外群體態度都有一定程度的改善。

2.4.4 想象接觸影響外群體態度的作用機制： 中介效應檢驗

為了進一步探究想象接觸影響外群體態度的作用機制， 研究采用Bootstrap 方法進行中介效應檢驗， 借助 Process 插件的 Model 6 構建中介模型（Hayes ＆ Preacher， 2014）。 同時， 由差異檢驗可知，在再范疇化和外群體態度上，消極想象接觸與控制組無顯著差異， 故不再將控制組納入中介效應檢驗。 研究將想象接觸任務類型（積極想象接觸＝1，消極想象接觸＝0）作為自變量，共情水平（后測得分）和再范疇化水平（后測得分）作為中介變量，外群體態度（后測得分）作為因變量，評估自變量通過中介變量對因變量的間接效應（indirect effect）。 選用樣本量為5000，設置95%的置信區間，若間接效應的95%CI 區間不包含0，則說明該間接效應顯著。納入分析的所有變量均進行了標準化處理。 各路徑的回歸結果如圖1 所示。

圖1 想象接觸影響外群體態度的中介效應模型圖

結果表明， 共情未中介想象接觸與外群體態度的關系（95%CI［-0.06， 0.43］）。 再范疇化中介了想象接觸與外群體態度的關系 （β＝0.30，SE＝0.16，95%CI［0.06， 0.76］）。 再范疇化的中介效應占總效應 （想象接觸對外群體態度的總效應） 的比例為102%，超過了100%。 同時，想象接觸對外群體態度的總效應不顯著（p＝0.36）。 這是因為想象接觸與外群體態度的中介模型中存在“遮掩效應”——想象接觸對外群體態度的直接效應與再范疇化的中介效應的符號相反，再范疇化成為了抑制變量，使得想象接觸對外群體態度的總效應被削弱（溫忠麟， 葉寶娟，2014； MacKinnon， Krull，＆ Lockwood， 2000）。

3 討論

在當今文化融合背景下， 群際接觸對于減少社會偏見，增進群體間的交流與友誼具有重要作用。特別是對于青少年群體， 他們的情感和認知正處于發展的關鍵時期，極易受刻板印象、碎片化信息和“道聽途說”等影響而對外群體成員形成偏見，不利于其與外群體建立良好關系。因此，本研究基于群際接觸理論， 探討想象接觸與外群體態度的關系及共情和再范疇化的中介作用。結果表明，想象接觸顯著影響青少年的外群體態度， 并且再范疇化中介了想象接觸與外群體態度的關系。

本研究的重要結果之一是再范疇化中介了想象接觸與外群體態度的關系， 即積極想象接觸能夠增強被試與外群體成員之間的聯結感， 從而使被試再范疇化外群體成員為內群體成員，給予積極評價。然而，在差異分析結果中，積極和消極想象接觸在改善外群體態度上并沒有顯著差異。這說明，想象接觸很可能主要通過再范疇化影響外群體態度。 這與已有研究結果具有一致性。 Diederik 和 Willem（2005）的研究發現，合作可以激發個體間“相似性”，而競爭則會激發個體間的 “差異性”。 共同內群體身份模型（common ingroup identity model）指出，為了減少群體間偏差，應當消除群體之間的現有邊界，使得兩個群體被包括在一個上級群體中， 將個體成員對外群體成員身份的認識（我們和他們）轉換為一個包含性的群體（我們）（Gaertner ＆ Dovidio， 2000； Gaertner， Mann， Dovidio， Murrell， ＆ Pomare， 1990；Gaertner， Mann， Murrell， ＆ Dovidio， 1989）。 同時，Stathi 等人（2014）的想象接觸干預研究也發現，兒童能夠通過想象的心理意象與外群體成員進行模擬接觸， 并創造一個包含自我和群體成員的接觸情景， 而這個想象的接觸場景就是兒童將外群體成員再范疇化為內群體成員的更大社會群體。由此可知，想象接觸中青少年很可能在積極想象接觸中發現了自己與外群體成員的“相似性”，從而將外群體成員再范疇化為包含自我的新社會群體的一部分， 即自己的內群體成員，并且給予他們正面評價和幫助。

關于積極和消極想象接觸在改善外群體態度上差異不顯著，原因很可能是在消極想象接觸中，被試覺得此次比賽是一次良性競爭。 Aknin 等人（2015）指出良性競爭可使個體更清晰地明確自身與外群體成員的差異，并對外群體成員產生切實的欽佩之情。據此， 具有公平性的比賽會令個體從更加積極的角度看待外群體成員，而非增加偏見。同時，遵循“友誼第一，比賽第二”的原則，個體自然會公平、友善、尊敬地對待外群體成員。但是，如果消極想象接觸的內容為“爭吵”“爭搶”“排擠”等惡意競爭，個體很可能會感受到外群體的惡意，增加群際偏見，從而惡化外群體態度。因此，競爭類型很可能是影響消極想象接觸與外群體態度關系的重要因素之一。總之，想象接觸作為形成更積極的外顯 （內隱） 態度 （Husnu ＆Crisp， 2010b； Turner et al.， 2010； Vezzali，Capozza， Giovannini， ＆ Stathi， 2012）、 生理反應（West， Turner， ＆ Levita， 2015）、 行 為 意 圖（Cameron， Rutland， Turner， Holman-Nicolas， ＆Powell， 2011； Vezzali， Capozza， Stathi， ＆ Giovannini， 2012） 以 及 減 少 群 體 間 的 威 脅 （Bagci，Piyale， Bircek， ＆ Ebcim， 2017） 和焦慮（Kuchenbrandt et al.， 2013； Stathi， Tsantila， ＆ Crisp，2012）的重要方式，以合作為目的的積極想象接觸或以良性競爭為目的的消極想象接觸很可能都有助于個體了解外群體，改善外群體態度。

本研究還發現想象接觸并不會影響青少年的共情水平。 雖然想象接觸可以產生與真實情境接觸類似的情緒情感和動機過程（Dadds et al.， 1997），但是不可否認想象接觸仍然是一種間接接觸方式，其所誘發的情緒情感變化相比于直接接觸而言是有限的。 同時，一些研究指出12～17 歲青少年的共情（認知和情感）能力較低（Moreno-Manso， García-Baamonde， Blázquez -Alonso， Guerrero -Barona， ＆Godoy-Merino， 2018）。 在認知維度上，他們幾乎很難識別和理解他人的情緒狀態、意圖和印象，無法站在他人的位置上理解他人；在情感維度上，他們與他人之間存在較大的情感距離，當看到他人經歷積極／消極事件時，他們的情緒不容易產生波動，很難分享或感受他人的積極／消極情緒（Batanova ＆ Loukas，2011； Jolliffe et al.， 2004； McPhedran， 2009；Rogstad， 2011）。 由此可見，想象接觸很可能對青少年共情水平的影響較小， 并不能夠通過提高青少年的共情水平來改善其外群體態度。

總之，本研究基于群際接觸理論，探究了想象接觸在改善外群體態度方面的作用， 并將想象接觸的研究對象擴展到青少年群體。這對于緩和群際矛盾，減少群際偏見， 培養青少年的人際交往能力具有重要現實意義。 雖然本研究通過實證研究的方法得出了有意義的研究結果， 但是未來的研究仍可以改變群體身份，進一步研究跨文化、跨區域以及跨種族的想象接觸對外群體態度的影響， 從而探索本研究結果的廣泛適用性。同時，本研究僅考察了想象接觸對外群體態度的即時效應，并未研究其持續性效果。因此，未來的研究可以通過縱向實驗設計，進一步探討想象接觸與未來外群體態度的關系， 考察想象接觸改善外群體態度的時間界限。

4 結論

本研究探討了想象接觸與外群體態度之間的關系， 以及共情和再范疇化在想象接觸和外群體態度之間的作用機制，研究結論如下。

（1）積極想象接觸可以增強青少年與外群體成員的聯結感，從而再范疇化外群體成員為內群體成員，改善外群體態度， 即再范疇化在想象接觸影響外群體態度中起中介作用。

（2）想象接觸無法改變青少年的共情水平，共情也未能中介想象接觸和外群體態度的關系。

（3）積極和消極想象接觸在一定程度上都能夠改善青少年的外群體態度， 這可能是因為本研究的消極想象接觸為良性競爭。