高中“項目式—融合型”社團模式的構建

余莉　羅化瑜

摘? ?要 高中“項目式-融合型”社團模式以項目為中心，包含學習主體、學習內容、學習環境、學習方式四要素;圍繞選定項目、系統規劃、探究實施、成果展評、總結反思五環節進行項目式社團研學。通過分析“項目式-融合型”社團模式的內涵，文章提出了模式實施中應注意跨學科知識、多元活動形式、不同學習方式、多元評價方式“四融合”的教學建議。

關鍵詞 項目式學習? “項目式-融合型”社團模式? 社團研學

2019年6月19日，國務院辦公廳印發《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》明確提出：“加強學校特色課程建設，積極開展校園體育、藝術、閱讀、寫作、演講、科技創新等社團活動。”[1]在新高考背景下，以社團為陣地的第二課堂，為深化教育教學改革、推進高中育人模式改革提供了新路徑。

項目式學習是一套系統的教學方法，是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規劃和實施項目活動的過程，學生在過程中掌握所需的知識、技能以及核心素養[2]。隨著項目式學習在基礎教育的廣泛應用并取得成效，社團學習打開了廣闊的新視野。

一、高中社團現狀分析

通過查閱社團相關文獻以及多年帶社團的親身體驗，筆者發現，社團建設還存在諸多常見問題：一是社團育人目標單一，只注重以興趣促學生基本知識與技能的掌握，而忽略了學生適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力的培養;二是社團組織管理松散，教學內容枯燥;三是社團學習方式單一，主要采用以指導教師為主體的集體授課制;四是師生關系定位不明確，指導教師要么過度放任學生，要么過于權威，沒能起到“引導、指導、誘導、輔導、教導、督導”的作用;五是社團建設評價機制不健全，大多采用以成果展示為主的總結性評價，忽略了過程性評價。

分析其原因：一是教師對社團育人的本質及其重要性認識不足。例如，在育人活動中將知識、技能從社會生活抽離或學生被動參與社會實踐活動，而不注重“關注自我、關注他人、關注技術、關注社會、關注自然”的關聯性教育。二是社團育人本身面臨巨大挑戰。例如：指導教師的綜合學識和能力不足，學校的管理體制不健全等。

因此，社團以什么為抓手，落腳點在何處，如何轉變學習方式而為不同起點但具有共同興趣的學生提供個性化、多維度的學習支架，搭建自我與他人、社會、自然的聯通平臺，從而切實提高育人質量、發揮社團育人功能，成為特色教育的突破口。

二、“項目式—融合型”社團模式的構建

項目式學習（Project—Based Learning，簡稱PBL）是一種新型教學方法，具備產品引領、情境真實、整體系統、團隊協同、漸進探究的項目特質。一般遵照項目教學設計、教學執行、評估反饋的路徑進行[3]。社團建設以項目為抓手、以學生為中心、以產品（不單指項目作品，還包括核心素養提升）產出為育人落腳點，基于真實情境，在項目實施中融入學科核心概念和原理，通過自主學習、合作學習、探究學習等學習方式，完成作品，構建知識體系，培養核心素養，提升實踐創新能力。

項目式學習將促進社團建設三大轉變：一是學習過程將以學生為主體，教師為主導;二是社團建設重點將轉向項目課程設計;三是師生關系向著平等互助的新型師生關系發展。通過育人模式和社團學習方式的轉變，促進學生深度學習，提高學習融入度，培養學生適應終身學習和社會發展需求的綜合素質。

該模式強調“項目”是社團建設的核心，“融合”為項目實施搭建支架、提供平臺，包含一中心、四要素、五流程、四融合，簡稱“1454”模式（如圖1）。

1.一中心

好的項目是社團可持續發展的法寶。項目選定要生活化、情境化，具備真實性、探索性，凸顯職業生涯規劃功效（與學生的職業夢想關聯），讓項目成為聯通自我、他人、自然、社會的橋梁。項目的探索性與職業夢想的銜接是維系學生學習興趣的動力，轉化一時的興趣為終生職業奠基。項目的生活化、情境化、真實性，讓學生不脫離生活、社會，在真實的情境中發現、探索、解決問題，與人互動、交流、協作，還原生活、工作、學習的本來面目。

2.四要素

項目學習四要素：凸顯學習主體地位（學習主體），精心設計目標與內容（學習內容），為學生達成項目成果而創設學習場（學習環境），支持學生進行不同方式不同層次的學習（學習方式）。

（1）學習主體

學習主體可以是個體，也可以是學習小組，還可以是聯盟。個體學習是指社團成員個體自設目標、自定步調、自控過程、自我評價而進行的自主學習。小組學習是指教師根據項目目標以及學生的認知特點、興趣、能力等劃分學習小組，通過頭腦風暴、共同商討、任務分工、資源共享、達成愿景等系列活動而進行的協作學習。社團聯盟是以聯盟團體為單位的學習，一般是在指導老師的指導下，通過主題研討、參觀交流、成果展示等形式聚集集體智慧與資源的融合學習。

（2）學習內容

社團學習內容課程化，包括基礎知識、基本技能、綜合項目。基礎知識是指完成項目所需要理解的理論原理和基本概念（包括內涵和特征），基本技能是項目制作過程中所需要的智力技能和操作技能，綜合項目實踐旨在利用所學知識與技能培養學生發現問題、分析問題、解決問題的意識與能力，以及與人互動、交流、協作的能力[4]。

（3）學習環境

學習場可以是課內課外、校內校外、線上線下。學習場的選擇是根據不同的學習需求和學習環節需要而定。例如：方案討論，可選擇社團工作室，面對面的交流更能碰撞出智慧的火花;淺顯易懂的知識，可以進行線上學習;項目實踐，可根據安全指南，選擇必備的信息采集工具進行實地研學等。

（4）學習方式

社團項目式學習，根據學生的學情、學習內容、學習目標等因素，主要采用自主學習、合作學習、探究學習三種學習方式。自主學習指學生根據自身情況，學前自定目標與計劃，學中自我監控、自我反饋和自我調節，學后自我檢查、自我總結、自我評價[5]。合作學習是以小組為單位，系統利用教學要素之間的互動，促進學生的學，以團隊績效作為評價標準，共同達成學習目標的教學活動[6]。探究學習主要是根據驅動型問題設計而進行的自主或協作學習，驅動型問題指向學生對本質問題的理解，學生須要積極探究，尋找有效方法，收集數據、分析數據，從而解決真實的實際問題。

3.五流程

項目式學習的路徑一般是按照項目設計、項目執行、項目反饋三個步驟實施。筆者結合日常社團教學經驗，按照“一主線，兩角色”的思路，將社團項目式學習路徑分為五階段：選定項目、系統規劃、探究實施、成果展評、總結反思。社團指導教師和社團學員分別在五個階段中有各自的教學和學習任務，五個階段相輔相成、循序漸進（如圖2）。

選定項目階段：是“自我認知，職業體驗”階段。教師扮演著“引導”角色，通過“創設情境”“推送范例”讓學生對項目有初步印象，明確自身定位。學生則要融入情境中，結合自身狀況體驗。學生對項目有初步認知后，仍對項目感興趣，則填寫信息采集表，包括基本信息、愛好與特長、愿景等信息，以便后期管理、了解需求、引導分組。隨后學生根據教師列舉的選題或者自定主題，成立項目小組，前期為自愿組隊，而后由指導教師協調、審定。

系統規劃階段：是“統籌規劃，初識崗位”階段。教師扮演著“指導”角色，給學生發放社團學習手冊（社團規章制度、項目分工與職責表、項目方案、項目實施進度表、項目會議、自主學習、成果報告）。教師指導學生對項目工作方案進行組內或組間討論，掌握一些學習技巧和學習策略，提升認知水平，不斷完善優化方案。學生在本階段要明確制度、自我審視、合理選擇崗位、明確工作任務職責，與小組成員協作完成項目，對項目開展與實施有系統規劃，對項目實施可能遇到的困難有所預設。

探究實施階段：是“分工協作，活動探究”階段。教師扮演著“引導”“輔導”“誘導”的角色。教師給學生的自主學習提供一些資源學習“腳手架”，可組建網絡學習組，如QQ群，通過網絡資源推送，學生合理安排自主學習時間，但一定要有監督措施。教師按照學生的項目規劃方案，積極協助學生開展活動，觀察學生，適時給予學生認知沖突上的幫扶，給學生答疑解惑。學生按照項目規劃方案、項目進度表，在自主學習、合作探究、活動參與中逐步完成完善項目作品，準備作品展示。

成果展評階段：是“收獲喜悅，分享經驗”階段。教師主要扮演“傾聽者”“服務者”的角色。教師收集作品、整理成果、組織展評。學生則要按時提交作品，展示成果，交流互動，分享經驗，聽取建議。

總結反思階段：是“精心總結，開辟新路”階段。教師主要扮演著“教導”的角色。幫助學生反思并分析成功、失敗的原因，分析績效。學生填寫自評、小組互評量表，積極反思，完成項目成果報告。

4.四融合

（1）跨學科知識的融合

學生在完成項目作品的過程中，將會涉及不同學科的新知探究以及舊知的遷移。指導教師要注意跨學科知識的預設，將跨學科知識巧妙地融合在項目實施的過程之中，并根據學生的學情為學生搭建學習支架。

（2）多元活動形式的融合

項目實施以活動為載體，不同的學習目標、學習內容，其采用的活動形式也不同，選擇的活動場景也不同。例如：“校園朝夕廣播之聲”項目中，除了日常播音，還可以讓學生承辦“主持人”大賽活動，提升組織策劃、協調溝通能力，提升音響設備調試操控技能，增強參賽者文稿撰寫能力、語言表達能力等;通過電視臺實地參觀活動，增強學生對新聞傳媒類職業的現實認知。

（3）不同學習方式的融合

以“適合”為原則，將多種學習方式有效融合。項目本身具有復雜性、綜合性、系統性等特點，指導教師誘導學生采用不同的學習方式去達成以項目成果為中心的過程學習，增強自我認知，促進自己與他人、自我與社會以及自我精神世界中的聯通。在社團教學實踐中，教師應根據社團課程的學習目標、學習內容、學習活動，提前做好社團項目式學習的主體預設。例如：在哪些環節需要學生進行自主學習，哪些階段需要小組合作，哪些階段需要教師面向聯盟進行集體研討。

（4）多元評價方式的融合

教學評價分為診斷性評價、過程性評價和總結性評價。前期的診斷性評價可以利用SWOT模型，引導分析優勢、劣勢、機會和威脅，為提升后續教學指引方向。中期采用過程性評價，重在實時記錄。利用學習手冊，以項目小組為單位，記錄項目成果產生的過程，教師不定期監督與點評，為綜合性評價奠基。后期采用總結性評價，重在成果展評、總結反思。

參考文獻

[1] 國務院辦公廳.國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見[EB/OL].（2019-06-19）[2020-12-28]http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-06/19/content_5401568.html.

[2]巴克教育研究所.項目學習教師指南——21世紀的中學教學法[M].任偉，譯.北京：教育科學出版社，2008：4-6.

[3] 盧小花.項目式學習的特征與實施路徑[J].教育理論與實踐，2020（08）：59-61.

[4] 鄭燕林，秦春生.研究生課程“探究型-混合式”教學模式的構成與教學設計[J].現代遠距離教育，2018（04）：69-75.

[5] 龐維國.論學生的自主學習[J].華東師范大學學報：教育科學版，2001（02）：78-83.

[6] 王坦.合作學習簡論[J].中國教育學刊，2002（01）：32-35.

【責任編輯? 楊? 子】