大概念統攝下高中語文單元教學實踐探索

【關鍵詞】大概念;單元教學;學習活動;任務群

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）54-0092-04

【作者簡介】張志強，南京師范大學附屬中學（南京，210003）教師，高級教師。

根據《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的要求，教師應該開發課程資源，有選擇地、創造性地實施課程。評價的過程即學生學習的過程，要通過評價引導學生學會學習，自覺提升語文學科核心素養。[1]自二十世紀八十年代以來，我校就順應課改潮流，探索國家課程校本化的途徑，注重創設真實的語用情境，引導學生深度閱讀、主動積累、獨立思考、自由寫作，全面提升語文核心素養。特別是最新一輪課改啟動以來，我們著力研究任務群教學落地生根的實施策略，開展了“大概念”統攝下高中語文單元教學的探索與實踐，形成了“大概念”統攝下“教學評一致”及“課內外融通”的特色，充分發揮了語文學科獨特的育人優勢，促進了學生的全面發展。

一、用大概念統攝真實的語文學習活動

教師應綜合課程標準、單元主題、任務群類型、課文特色、學習難點、生活價值、評價標準等因素，經過反復假設、權衡、驗證，提煉大概念，來統攝單元教學內容，使這個大概念能成為認知結構中重要的關聯點，不斷吸納、組織信息。[2]例如統編高中語文教材（下同）必修下第二單元由《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》三部悲劇的節選構成，屬于“文學閱讀與寫作”任務群，我們把“悲劇將人生有價值的東西毀滅給人看”作為大概念，以下列問題為導向設計閱讀活動：人生有價值的東西是什么？為什么毀滅？通過什么形式毀滅給人看？之后通過討論、寫角色分析、排演等環節，讓語文學習真實地發生，給學生以更深刻的個人體驗。

同一單元課文經由大概念而整合為一個復雜結構。由于每篇課文的文體、立場、視角、風格、背景存在著差異，這些差異產生的張力會沖擊學生的固有認知，更容易激活學生比較、分析、綜合、質疑、求證和查閱相關書籍的沖動。只有深度理解每一個單篇，才能在深入體驗和獨立思考的基礎上理解大概念;只有不斷充實對大概念的理解，才能發現單篇的價值。在如此循環往復的過程中，真實的語文學習活動隨之自然產生。

以必修上第七單元“自然情懷”為例，我們將“人與景相遇的多種方式”作為大概念，設計了“描寫自己心中難忘的那片風景”這一單元任務。教學時，首先引導學生結合閱讀和生活體驗歸納人與自然的幾種關系;通過自讀、評點、摘抄，梳理并比較每篇文章的主題以及情景關系;通過制作朗讀音頻再現景物特點和作者情感;從社會環境、人生遭遇、個性氣質、主動選擇等角度探討作者與“景”相遇的原因，并通過完成視頻腳本，把握作者的寫景技巧及藝術效果;補充課外讀物，借鑒各類寫景散文的寫法，創作能表現自我個性和心境的寫景散文，進行小組交流評議，將升格后的作文做成文集。因此，大概念統攝下的語文學習，不是對單篇的淺嘗輒止，而是在單篇和單元間的循環往復中建構知識體系，提升語文核心素養。

二、以大概念吸納和關聯課內外資源

課程內容的設計上要注重學科內容選擇、活動設計與學生發展核心素養養成的有機聯系，關注學科間的聯系與整合，增強課程內容與社會生活、高等教育和職業發展的內在聯系。[3]而大概念的教學原則要求不僅要打通學科內和學科間的學習，還要打通學校教育與現實世界的路徑。因此，教師應緊扣語文綜合性、實踐性的學科特征，以大概念為“錨點”，以語言的建構和運用為基礎，關聯課內課外的課程資源，提升學生的核心素養。

1.圍繞大概念，促進不同文本、不同學科相互碰撞、比較、參驗和融通。

在《鄉土中國》整本書教學中，我們提煉出“鄉土中國的特色”這一大概念，粘合起“鄉土”“差序格局”“禮治”“長老統治”等小概念。引導學生閱讀《白鹿原》《吶喊》《竇娥冤》，并將這些經典文本的內容與這些概念相互印證、說明，幫助學生形成對概念和文本更透徹、更具體的理解，形成良性互動。例如，竇娥蒙冤不僅因為政治黑暗，還在于鄉土中國“家丑不外揚”的“無訟”傳統;孔乙己被歧視不僅是因他貧寒書生的另類身份，更是因為在當時尚穩定的農耕社會中文字的實用價值不大，他的學問不能轉化為受社會認可的權力。通過對比閱讀，學生在“具體—抽象—具體”的反復探究中，生成、豐富并加深對“鄉土中國的特色”的理解。

大概念還可以引導學生整合不同學科的內容，提升遷移能力。以必修下第五單元為例，該單元包括《在〈人民報〉創刊紀念會上的演說》《在馬克思墓前的講話》《諫逐客書》《與妻書》四篇課文，這四篇課文都涉及“抱負與使命”的話題，且具有切于實用、關注特定對象、富有針對性等特點。于是，我們將大概念設定為“如何通過溝通讓對方認同你的抱負和使命”。在教學中，我們引導學生回顧秦始皇統一六國、歐洲工業革命及辛亥革命的過程，運用歷史知識來理解對應文本的寫作背景和受眾情況，使學生更深入地理解他們的演說智慧和使命感。同時，運用政治課上的知識為馬克思、恩格斯的觀點做注解。

2.以大概念打通課堂內外，促進個體與世界的互動。

在單元任務設計的過程中，我們也應關注大概念的生活價值，也就是要思考學校教學和真實世界的聯通點。

例如，“使命與抱負”單元，我們要求學生從兩個任務中任選其一：（1）請給你父母寫一封信，讓他們理解并支持你實現自己的抱負;（2）以學生代表的身份向高一新生做“附中學子的使命”的主題演講。此類任務意在引導學生反復揣摩課文，并創造性地運用其中的語言知識、表達技巧、思維方式和情感邏輯去解決真實問題。再如，在《紅樓夢》整本書閱讀教學中，可以請學生結合原文談談賈蕓的求職過程給自己帶來怎樣的啟示。回答此類問題，不僅要梳理情節、分析人物形象，還要把“我”拋入與人物類似的處境去感悟生活。學生會生出如下感悟：有實力才有尊嚴;要靠自己，不能依靠親友;善待別人，仗義疏財;營造公平競爭用人機制，才能杜絕腐敗。通過討論“小說中哪個人物適合跟你談戀愛”這個問題引導學生深化自我認知，培養正確的愛情觀。針對很多男生選“襲人”這一情況，教師追問：她是什么性格？你是什么性格？為什么選擇她？是否有女生愿意做“襲人”？這樣對她公平嗎？經過系列追問與討論，學生明白了真正健康的愛情需要真誠、平等、互補、尊重，而不是把對方當工具。

以大概念勾連課內外，既拓寬了語文學習的天地，又落實了學科育人的責任。

三、聚焦大概念，探索教學評一致性策略

作為落實課程標準的著力點，大概念為教學評一致提供了坐標。教師應在新課標指導下深入挖掘教材的教育價值，提煉大概念，圍繞大概念展開教學和評價，以評促學，讓課程實施的每個環節都指向課程目標的有效達成。“大概念”統攝下的單元教學促成了教學評一致和課內外融通的效果，是教師開發教材落實課程標準的過程，也是提升專業素養的高效途徑。

1.教與學的一致。

根據古德萊德的課程層次理論，考慮到教師對課標與教材的理解與把握、教師的教學能力和學生的學習狀態三者間存在差異。筆者認為，在實際教學過程中以課標和教材為依據所呈現的正式的課程，并不等同于經驗的課程，即學生習得的內容。在以往的語文教學中，教師努力落實三維目標，但學生卻只注重知識這一維，甚至只關注解題套路。因此，教的多，學的少，是普遍現象。教與學的一致，應包括“應教”與“所教”大體一致，“所教”與“所學”大體一致，這就要求教師站在課程的高度開發、使用教材，引導學生學習語文課程并加深對教材所傳達的人文精神的體驗，讓課程對學生的生命產生積極影響。由此，正式實施的課程、理解的課程、經驗的課程可達到相對統一。

大概念是由綜合課標、教材、任務群類型、生活價值等多種因素提煉出來的，有助于打破課本、教材和學習活動之間的壁壘。教師圍繞大概念去設計教學，有利于幫助學生像專家那樣主動探索，深入思考和研究情境與任務，讓學習目標經由學生的真實活動而有效達成。例如，必修上“學習之道”單元屬于“思辨性閱讀與表達”任務群，文本體裁多樣、風格不一，我們綜合上述因素和學生的現實困惑，將大概念確定為“怎樣的學習最有價值”，把課程標準、教材內容、生命需求統一于學習活動之中。

2.教與評的一致。

傳統的形成性評價的范圍或大于所教，與教學內容關聯度低，表現為單元測驗高考化;或小于教學內容，表現為以默寫、問答、選擇等題型，考查學生記憶和理解，忽視了能力、情感、態度、價值觀等因素的考查，導致學生重視解題技巧而漠視內在體驗與深度理解。鑒于此，我們的做法是，充分發揮課堂評價與作業反饋的作用，彌補紙筆測驗的不足，促進知識、能力、情感、價值觀等因素協調發展。即使是期中期末測驗，我們也本著“教什么，考什么”的原則，引導學生通過測驗進行自我反思和矯正，全面提升語言與思維能力、審美與文化素養。

例如，在必修下第六單元，我們以“性格與環境的互動推動情節發展”為大概念展開教學，讓單元測驗也緊扣這一概念。試卷內容大體如下：在論述類文本考查方面，選用我國文藝理論專家南帆的論文《人物性格的三個維度》，在題目命制上，用包含本單元幾篇小說的內容來印證本文觀點，并用本文觀點來解讀本單元的小說;在文學類文本考查方面，選用臺靜農的小說《拜堂》，請學生比較汪大嫂和祥林嫂形象的異同，以考查其概括能力和價值傾向，了解學生運用本單元所學知識理解、賞析同類文本的遷移能力;在語言文字運用的考查方面，以莫言的《小說的氣味》為語料，引導學生把握小說創作的規律;寫作的考查要求則以“讀小說的意義”為題，引導學生將本單元的學習與生命體驗結合。

3.學與評一致。

我們嘗試著用三種評價方式促進學生的語文學習。一是“學習性評價”，就是為了學習的評估，即通過評估促進學生實現由被動接受到自主學習的轉變，把學生的能力由機械記憶提升到理解遷移。教師可以在新單元開始前就把任務布置下去，如在《紅樓夢》整本書閱讀開始前，就要求選擇一個話題寫一篇小論文。二是“學習式評估”，即評估本身就是學習方式。例如，學期末編輯優秀作文選，通過制定入選標準，寫推薦語、點評、小組研討等方式確定入選作品，讓學習與評價同步進行。三是“學習的評價”，即對前一階段學習的評價。我們圍繞本階段研究過的幾個大概念，設計符合具有復雜性、符合學生興趣和經驗的真實性任務，上文的小說單元題目也符合這一標準。

從傳統的單篇教學到“大概念”統攝下的單元教學，不僅是教學形式的轉變，更是使學生從接受專家結論到培養專家思維的轉變。應對這種轉變，需要語文教師具備文本解讀、借鑒專家成果、設計和實施教學的能力，還需要深諳語文學習規律，還能夠把握同一單元課文的共性與個性，發掘其課程價值，以及與生活、生命的關聯，能夠設計富有挑戰性的任務，吸引學生思維與情感的深度參與。教學過程不再是按照教師預設的流程有序推進，而是圍繞話題展開的有意義的討論。教師在瞬息萬變的課堂教學中捕捉、追問、提煉、整合學生有價值的發現，并能診斷不成熟見解背后的邏輯謬誤和知識短板，及時提示、辯難、矯正或提供支架。這樣的課堂會驚喜不斷，也會“險象環生”，因此，大概念統攝下的單元教學既對教師的專業素養提出了更高要求，也是提升教師專業素養的高效途徑。

【參考文獻】

[1]教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：3-44.

[2]劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養導向的課堂變革[J].教育研究，2020（6）：64-77.

[3]教育部.普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：8-9.