高中英語新教材教學存在的三大問題及對策

【摘 要】使用新教材教學以來，存在著教材教學內容處理任性、語言點教學脫離主題語境以及語言輸出嚴重不足等問題。教師要依標據本，落實六要素整合、指向學科核心素養發展的英語學習活動觀，優化設計，實現單元主題整體設計、語篇教學和讀寫一體化。

【關鍵詞】依標據本;應對策略;高中英語

【中圖分類號】G633.4? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）54-0038-04

【作者簡介】韓炳華，江蘇省邗江中學（江蘇揚州，225009）教師，正高級教師，江蘇省特級教師。

隨著新課標的實施，我省2020年開始統一使用2019年譯林版《普通高中教科書·英語》（簡稱“新教材”）。因為前期各級教育主管部門組織了大量教師培訓，新教材實施情況總體平穩。但課改有其自身的特點，從來都不是一蹴而就的。盡管廣大教師欣喜于新教材的內容新穎、主題豐富、語篇多樣、語言優美，但真正教起來還是覺得充滿了挑戰。本文將討論一線教師在實施新教材教學中遇到的共性問題并提出相應的解決方案。

一、新教材教學中存在的三大問題

通過大量聽評課、參與備課組研課和對全省各地教師、學生以及教研員的訪談，筆者發現在新教材教學中主要存在三大問題。

1.教材教學內容處理任性。

新教材教學內容豐富，配套的教學資源多樣，而教學課時相對緊張，很多教師感到處理全部教學內容有些困難。受到長期形成的應試教育的影響，“以練代教”的做法盛行，新授課教學時間被嚴重侵占。于是各地都出現隨意刪減教材教學內容的現象：對教材部分板塊（如Welcome to the unit， Integrated skills等）淡化處理;對部分板塊（如Grammar and usage）教學內容另起爐灶;對部分板塊（如Project， Assessment和Further study）置之不理;最極端的情況是，在一些教師眼中，八個教學板塊就剩下Reading和Extended reading兩個。教材被任性地肢解，教學缺乏整體性、層次性和關聯性，呈現碎片化特征。

2.語言點教學脫離主題語境。

以詞匯和句型為主要內容的語言點教學歷來受到中學英語教師的高度重視，是我國英語教學的一大特色。而語言點教學也是高中英語教學中的一個難點，如何把握語言點教學的深度和廣度考驗著教師對課程標準相關要求的把握。脫離語境、孤立講解詞匯和句式知識的情況仍普遍存在，這實際上反映了不少教師依然沒有真正領會課程標準倡導的語篇教學。脫離主題語境的語言點教學，學生的思維品質培養落在何處，文化知識又從何處汲取，立德樹人的育人目標又如何實現？教師滿足于駕輕就熟的語言點教學又怎么能夠在新教材教學中實現專業成長？所以，脫離主題語境的語言點教學嚴重阻礙教師的教學素養和學生英語學科核心素養的培養。

3.語言產出嚴重不足。

“啞巴英語”一直是中國英語教學的負面標簽。此外，學生寫作能力低下也是不爭的事實。以前，人們常將其歸咎于語言交互機會的缺失，但如今現代化信息技術已經成為英語學習的重要載體，新教材配套了各種教學資源，給學生提供了大量的聽、說、讀、看、寫的機會。由于教師熱衷于刷題，滿足于講解語言規則，習慣于主宰課堂，由此造成學生的語言“輸入”與“產出”比重嚴重失衡。盡管新教材特別重視英語語言產出，設計了很多“以讀促寫”的學習活動，但很多教師對學生表達性技能的培養依然沒有能夠落實到教學行為中。

二、針對三大問題的應對策略

上述三大問題的解決必須落實到“依標據本”四字上。所謂“標”，就是指《普通高中英語課程標準（2017年版）》（簡稱《課標》）;所謂“本”，就是指新教材、新教參（《普通高中教科書·英語 教師教學用書》）。

“依標”就必須落實英語學習活動觀。學生在主題引領下，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列體現綜合性、關聯性和實踐性等特點的英語學習活動，使學生基于已有的知識，依托不同類型的語篇，在分析問題和解決問題的過程中，促進自身語言知識學習、語言技能發展、文化內涵理解、多元思維發展、價值取向判斷和學習策略運用。[1]13英語學習活動觀有機整合了主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等課程內容的六要素，其目標指向學科核心素養培養，即在學習活動中整合發展語言知識與語言技能，增強文化意識，提升思維品質，提高學習能力。

“據本”就必須深度研究新教材和新教參（含教學光盤）。新教材每個單元以話題為引領，各板塊功能定位明確，相互間具有內在邏輯性和關聯性。各板塊圍繞單元主題語境，運用多模態語篇呈現語言知識和文化知識，編者設計了對學習認知能力要求不斷提升的系列學習活動，引導學生進行深度學習，深化對主題的理解，全面而協調地促進學科核心素養的發展。新教參引導教師分析教材并提供了優化的教學建議，精心設計了操作性很強的學習活動;教學光盤（亦稱“數字教參”）內含“教材解析、教學設計和教學資源”，為廣大教師更好地實施新教材教學提供了極大的便利。

真正地做到“依標據本”，教師就要研讀新教材的編寫邏輯與內容結構，科學把握課程標準的相關要求，精準分析學生的學習基礎，合理利用課程資源等，從以下路徑解決三大問題。

1.實現“大單元、大主題”整體設計。

教材教學內容處理任性導致教學碎片化。而整體性、層次性和關聯性恰恰是新教材的特色之一。單元從Welcome to the unit到Project這前六個板塊，不僅每個板塊內的學習內容遵循了由輸入到輸出、由淺入深、由單項能力到綜合能力、由控制性練習到自由產出的設計原則，板塊之間也體現了“學習理解—應用實踐—遷移創新”的層次性與遞進性。

要解決教學碎片化問題，我們要有“大單元、大主題”整體設計的教學理念。根據對崔允漷教授《學科核心素養呼喚大單元教學設計》的理解，教師要依據核心素養的要求，圍繞單元主題，明晰教材各板塊之間的設計邏輯;對應核心素養要求，推敲該以何大任務、大問題來統領本單元教學活動;各學習活動該以何種邏輯來安排;又該如何結合具體的教材內容，按某種大任務（或觀念、項目、問題）的邏輯，將相關知識或內容結構化;等問題。

威金斯和麥克泰格（Wiggins & McTighe）提出了“逆向設計”（Backwards）三步驟模型，包括：確定預期學習成果（Desired Results）、決定可接受的預期學習成果的證據（Acceptable Evidence）、設計學習體驗和教學的活動（Learning Experiences and Instruction）。[2]教師可以使用這種“以終為始”的策略進行單元教學設計，將評價任務（單元大任務，如Project板塊的任務）與評價方法（學習活動的具體成果）前置，可以使得預期學習成果、關鍵成就、教與學的體驗，即教、學、評融為一體，從而使學生獲得更好的表現。換句話說，就是教師在主題意義引領下，以單元大目標為導向，按照學習理解、應用實踐、遷移創新的認識層次，通過對具有內在聯結的內容進行分析、優化、重組、整合，設計可操作、可測評的學習活動，促進學生的學習，最終達到優化教學效果的目的。

2.真正落實語篇教學。

核心素養的培育超越了單純的知識點的識記和技能的訓練，強調知識學習從理解到應用，進而養成學生于真實情境中解決問題的能力。[3]而脫離主題語境的語言點教學一旦成為教學的主要內容，那就意味著正在如火如荼推進的新課標教學將是新鞋走老路，最終走向失敗。《課標》不僅對詞匯量有規定，而且對詞匯學習策略和用詞匯做事能力也提出相應的要求。詞匯學習不是單純的詞語記憶，也不是獨立的詞語操練，而是結合具體主題、在特定語境下開展的綜合性語言實踐活動。[1]22-23《課標》強調在不同主題語境中對詞匯功能、詞義的內涵和外延的理解;根據主題語境和詞的意義關聯梳理詞匯、構建不同詞匯語義網，學習與積累詞塊和搭配用法，在語境中運用詞匯。

《課標》詞匯“教學提示”最后一句話特別強調：詞匯學習是一個長期綜合實踐和有效積累的過程。這實際上在提醒教師避免那種“詞典搬運式”的語言點教學，要盡可能讓學生在主題語境中學習和理解，在應用實踐中熟悉其用法，再遷移運用到新的語言情境中。具體地說，就是在設計推進語篇主題意義理解學習活動時，關注語篇內容理解與語言學習，在基于語篇的生本對話中學習詞語的基本含義，在深入語篇的生生、師生互動中，學用所學語言，在超越語篇的合作共享中，用語篇結構知識組織語言，用語言知識表達思想。學習活動中，不斷循環復現重要的目標語言，吸收并整合到已有的認知結構中實現同化。語言輸出時，在寫作任務的驅動下，認知結構發生重組與改造，達到順應的目的。[4]

真正的語篇教學，語言學習活動過程有主線，任務有層次，內容有關聯，效果有顯現。學習活動圍繞單元的主題語境這一主線，基于新教材不同板塊的功能定位，在多元視角的語篇中復現語言現象。學生在不同層次的活動中逐步深入探究主題意義，同步提升語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。

3.實施“讀寫一體化”教學。

如果將學生的語言能力比作一只木桶，那么，往往表達性技能就是那塊最短板。只有幫助學生補齊這塊短板，語言能力才能夠真正提高。新教材注重讀與寫技能的結合，例如Extended reading設計了概要寫作，Integrated skills設計了續寫和仿寫，練習冊（Workbook）的Building skills板塊也有續寫和仿寫活動。教師在設計學習活動時，要將單元作為一個整體——把各板塊中的語篇作為載體，把學習活動作為達成單元大任務、大目標的路徑，把語言輸出作為檢驗手段來整合、構建、關聯學習系統。

文秋芳教授的“產出導向法”教學流程分為“驅動”“促成”和“評價”三個階段。這三個階段都必須以教師為主導，具體表現為引領（guide）、設計（design）、支架（scaffolding）作用等。[5]教師將深化主題的單元大任務作為“驅動”，旨在為學生制造“饑餓狀態”，激發他們在單元主題探究中有意識地學習。“促成”則是趁熱打鐵，給學生提供需要的學習材料，指導他們進行有選擇性的學習，包括完成大任務所必需的“主題內容（ideas）、語言形式（language）和語篇結構（discourse structure）”知識。“評價”包括兩種：一是“促成”環節中對學生進行選擇性學習和產出任務練習過程中的即時評估;二是課后提交成果的延時評價。“產出導向法”的借鑒與實施可以促進“讀寫一體化”教學，保證語言產出質量，做到英語教學的教、學、評一體化。

最后，綜合考慮新教材的教學容量，建議學校和教研部門適當調整教學進度，可以考慮前松后緊的安排策略，讓老師和學生都有一段適應新教材的時間，讓教與學變得從容些，利于學生夯實基礎，教師進行更深層次的學習與提升。

【參考文獻】

[1]教育部. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]WIGGINS G，MCTIGHE J.Understanding by Design[M].New Jersey：Pearson Education Inc.，2006：13-15.

[3]崔允漷.深度教學的邏輯：超越二元之爭，走向整合取徑[J].中小學管理，2021（5）：22-26.

[4]韓炳華.中學英語讀寫課型的教學設計[J].江蘇教育，2020（59）：34-37.

[5]文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015，47（4）：547-558，640.