基于OBE理念的食品類專業MOOC創建與應用
——以“果蔬貯藏保鮮”為例

謝冬娣，梁園麗，韓春陽，帥 良，宋慕波

（賀州學院食品與生物工程學院，廣西賀州 542899）

國家中長期“教育發展綱要”“教育信息化十年發展規劃”明確提出積極推動信息化教育的要求，“互聯網+教育”應運而生。信息技術與高等教育的融合誕生了諸如慕課、微課、網絡課堂、視頻公開課等一系列新的教學方式和手段[1-2]，MOOC（Massive open online courses）作為互聯網信息技術在教育行業中的重要發展成果，近年來在國內網絡教學改革中引起了高度關注，但還仍處于示范狀態和探索階段[3]。然而，在2020年春季學期，各大高校為阻斷疫情向校園蔓延，紛紛響應教育部提出“停課不停教、停課不停學”的要求，掀起了在線課程MOOC建設的新一輪熱潮。OBE理念，全稱是Outcomebased Education，于20世紀80年代Spady等人提出，并迅速成為歐美各所大學的、以關注學生“學習結果”的工程教育主流教改理念[4]；我國于2016年2月成為了《華盛頓協議》的正式會員后引進并實施，目前正積極推行使用。工程教育是我國高等教育的重要組成部分，在高等教育體系中“三分天下有其一”。作為工科類食品專業MOOC創建與應用在OBE理念的指導下，將為培養具備解決食品專業領域復雜工程問題的人才目標起到舉足輕重的作用。以“果蔬貯藏保鮮”課程為例，闡述超星學習通平臺MOOC線上課程的建設及應用實踐。

1 當前MOOC線上課程教學的優勢與不足

1.1 MOOC線上課程的“教”與“學”優勢

MOOC線上課程教學模式在一定程度上使傳統、單一的課堂教學發生了變革，其優勢主要體現在師生2個層面。在教師層面，①設計教者的非主體性，圍繞學生“如何學”設計課程、活動；②實施的服務性。線上課程為學生推送大量資源，指導學法及答疑解惑；③環境的混合性，教者可利用MOOC資源的進行混合教學[5]。在學習者層面，①學習的自主性，學生本人是教學的主體，通過平臺學習對自己有用知識及興趣知識內容是客體；②內容的融通性、多樣性、開放性，學的內容即教的內容通過各類媒體擴充并進行交互而提升信息量，并以網絡化、多樣化為呈現形式；③學習方式的交互性，MOOC平臺提供了更快捷、更便利的交互學習[5]。

1.2 當前MOOC線上課程模式的不足

當前MOOC線上課程教學模式的不足較突出的的是中途退課率飚高、教育理念較之傳統課堂教學突破不大等。原因主要有：①仍然以學科系統內容為中心。大多數MOOC線上課程注重以固有的知識體系和邏輯結構構建課程內容。例如，國際上Coursera，Edx和Udacity三大主流MOOC平臺，基本延續了傳統課程結構與教學流程，將傳統的“課堂教學+實踐練習”變成了“網絡視頻+習題”的形式，類似于課堂搬家[6-7]。②平臺課程缺乏有效的運行機制。只建不管，即建課者往往只管建設、不管維護，后期的運行主動權多在平臺企業，導致內容、活動模式、資源等缺乏新穎性。③缺乏活動設計。對探究學習、個性化學習和協作學習的課程活動設計重視不足。④網絡的倦怠性學習。MOOC線上開放課程模式最大程度地取決于學習者的主動建構，這一新興教學手段給予了學習者極大的自由度，對學習的進度、時間缺乏約束，導致學習者沉溺于網絡的倦怠性學習。⑤對學習內容缺乏有效選擇。部分學習者由于缺乏專業知識體系，面對融通性、網絡化、前沿性、碎片化的開放式知識資源，難以進行有效選擇。因此，目前的MOOC線上課程建設與應用必須在OBE理念的指導下深入改革，充分發揮其自身優勢，才能成為提高教學質量的主戰場之一。

2 “果蔬貯藏保鮮”課程的創建設計

“果蔬貯藏保鮮”（超星學習通平臺課程序號206774413）在線課程創建設計以OBE理念為指導，體現以學生發展為中心，以“問題探究+案例”的教學模式，致力于開啟學生內在潛力和學習課程的動力，建立“形成性+總結性”課程評價，確立信息化技術為主體的教學手段。

課程設計思想見圖1。

圖1 課程設計思想

2.1 課程大綱（學生版）設計：引入“Pub/Sub”互動式理念

設計并發布適于指導學習者學習的綱領性教學文件-課程大綱。根據OBE理念，課程大綱必須關注學生的發展需求，由此引入（Pub/Sub（發布與訂閱）互動式）理念進行編制，并在學習通平臺發布，便于學生明確在畢業要求方面在該課程的達成要求[8]。大綱特征：①從學生角度把“課程性質”換以“課程介紹”輕松愉快的敘述方式表達；把“課程目的或課程目標”換以“學習課程獲得”，把每章節的“教學目標或教學目的”換以“學習要求或學習目標”，把“教學內容”換以“學習內容”表達；②明確規定教師和學生在教學過程中的“**職責”，尤其對學生在課程中的活動和任務等內容進行詳細設計；強調教師為發布者，學生為訂閱者。

2.2 課程目標設計：用好“學習任務單”

基于OBE理念，根據工程認證的畢業要求設計課程目標（含知識能力目標、思政育人目標）。每章節的“學習目標”以學習要求和線上任務通過“任務單”形式發布，“學習要求”呈現方式以“認識…、表達…、說出…、會算…、會用…”等便于評價判斷的表達。通過“任務單”的發布，警示學習者在一定章節必須逐項完成的任務，起到自我約束和監控的作用。

課程目標圖見圖2，學習任務單見圖3。

圖2 課程目標圖

圖3 學習任務單

2.3 教學內容設計：體現專業特色和遵從知識規律

教學核心內容的框架組構充分體現學院以“果園子”“菜籃子”區域經濟需求為導向的“果蔬加工與保鮮”應用型人才培養的食品專業特色；學習內容的各章節名稱以“情境”或“問題”形式呈現，呈現順序遵循專業知識的建構規律：定義、原理、技術要點、影響因素、應用案例等。

章節名稱的呈現見圖4。

圖4 章節名稱的呈現

2.4 教學過程設計：MOOC/BOPPPS混合模式

基于MOOC模式、BOPPPS模式的建構主義和主動建構理論，結合2種教學模式的強化“學生參與”的共性，融合2種混合模式的流程：MOOC線上線下混合“循環3步”（線上-線上下同步-線上）與BOPPPS模式“6+1”（導入-目標-前測-參與-后測-總結）+拓展，形成有機融合體系并實施應用。

教學過程示意圖見圖5。

圖5 教學過程示意圖

2.5 課程評價設計：形成性評價主體

過程考核評價為主，總結性評價相結合。過程考核評價包括線上任務點學習（授課視頻+課件+章節測試+拓展資料）、線上互動討論（主題討論+點贊+訪問數）、線上考試、線下分組任務展示。總結性評價為問卷調查。

2.6 課程思政設計：解讀專業、實用、實時的思政素材

“課程思政”是針對習近平總書記所要求的“同向同行、協同效應”的一種積極回應。深入挖掘“果蔬貯藏保鮮”課程中專業、實用、實時的思政素材，并予以解讀，建構于章節任務點模塊中，有機靈活地進行德育教育，養成作為“食品人”的安全與責任意識，使學生能夠在實踐中自覺履行、擔當責任。

思政素材與解讀見圖6。

圖6 思政素材與解讀

3 “果蔬貯藏保鮮”MOOC教學應用情況

3.1 “果蔬貯藏保鮮”在線課內容

“果蔬貯藏保鮮”課程承載為2.0學分（32課時）的理論教學量。教師管理課程門戶首頁有章節目錄、資料、通知、作業、考試、討論、統計、活動、管理等功能模塊構成，各部分可以隨著建課進程不斷充實完善。其中，章節有12章46個小節，任務點總數150個，每個章節構建學習任務單、教學課件、教學視頻、拓展閱讀、拓展視頻、課程思政、文獻資料（或法規標準）、章節測試等模塊，各模塊均可動態調整。現可發布任務單12份，教案（課件）12份，授課視頻176 min，作業（章節測試）28次，考試3次，互動討論話題36個。資料庫構建：課程大綱（學生版）、教案、分組任務、課程考核標準、選課指南、問卷等。統計庫含學情統計、成績統計，對學生線上各環節活動詳細統計、實時監測，使繁雜的過程性評價得以實現[8]。

3.2 教學應用情況

響應疫情時期“停課不停教、停課不停學”的號召，2020年3月“果蔬貯藏保鮮”緊急上線首期開放（私播課），構成為食品與生物工程學院的食品類本科專業（17食工和18食安）“果蔬貯運學”課程的混合教學線上部分，點擊量390 697次，參加學習學生共115人，完成了148個任務點、36個互動討論話題、28個章節測試、3次線上考試、2次調查問卷等線上教學活動。根據學情統計學生章節學習次數61 227次，話題討論回復數達4 682人次，2019—2020第2學期學生線上綜合成績平均分達88分（2017食工92分和2018食安84分）。充分發揮“過程+結果”“線上+線下”評價優勢，加強實時監測學情和線上成績進行分析。根據調查問卷，學生反映該課程在線互動性良好、學情反饋直接、內容豐富、授課視頻教師（學院教師）有親近感。由此可見，該課程為各學校食品類專業“果蔬貯運學”采取“線上自主學習+在線研討”的教學開展提供了優質豐富的線上教學資源。2020年9月，該課程進行第2期開放，并將上線在超星的“學銀在線”供全省高校學生選課。

4 結語

OBE理念是基于目標導向的教育模式，即成果導向教育；食品類專業MOOC的構建與應用必須圍繞OBE所關注的“教學如何讓學習者獲得成果”并實時監控和持續完善。“果蔬貯藏保鮮”是一門應用性較強的課程，提出了該課程的MOOC構建與應用措施，為相關課程教學改革提供借鑒。