詞語教學從理解到運用的有效路徑

屈凡芝

詞語教學是小學階段一項長期性的教學任務，每個學段都有不同的詞語教學目標，整體上看是從初步理解到熟練運用。在詞語教學中，教師對詞語的理解和積累都比較重視，從預習開始到練習鞏固，詞語學習都是重要的對象，相比較而言，對詞語運用的重視程度就明顯不足，尤其是詞語的靈活運用常常被忽視。由此導致學生出現所學與所用不匹配的情形：即學習過的詞語似乎僅儲存于語言倉庫中，需要派上用場時卻拿不出來。對此，教師顯然要加強詞語從理解到運用的教學力度，尋找有效策略，使學生在運用中將詞語內化于心，能夠自由靈活地運用。

一、從本義走向深層意蘊

一個詞語完整意義上的教學一般有三個層次：初步理解詞語的本義、感悟語境義、揣摩語用義。低年級學生以學習本義為主，了解其他層次的意義；中高年級學生學習的重點逐漸由在具體語境中感悟語境義到揣摩語用義。

如教學《桂花雨》一課時，課文中有描寫桂花香氣的表達：“桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的”“全年，整個村子都浸在桂花的香氣里”。在兩個句子中都用“浸”來寫桂花的香氣，而“浸”通常是用來表現液體包圍或淹沒物體的一種情狀，但桂花的香氣是由嗅覺感知的東西，看不見摸不著，如何知道是“浸”在其中呢？很顯然此處的“浸”不是本義層次的用法，而需要從語境義、語用義的層次來理解。薛法根老師在教學時先采用寫香味最常用的詞語“飄”來比較，讓學生意識到用“浸”能夠突出香氣更濃郁；接著從“浸”的本義出發，引申出“浸”能夠使本來看不見、摸不著的桂花香氣好像看得見、摸得著了。本著這樣的理解與揣摩，薛老師在總結“浸”用得恰到好處、傳神后，提醒學生讀“浸”的時候要“輕一些、柔一些”，讀出“浸在桂花的香氣里”的獨特韻味來，也是引導學生可以在類似場合如此運用“浸”。

二、品析詞語的運用指向

學生隨著年級的升高，詞語學習的能力也隨著增強，在學習詞語的時候適宜通過舉一反三的方式，由這一個詞的結構推及這一類詞的結構；在這個過程中，學生不僅可以增加積累的詞語量，而且可以在多次品析感悟中把握構詞規律，進而習得該類詞語運用上的一些特點。

如教學《火燒云》一課時，課文中出現大量描寫顏色的詞語，除了正常的紅、黃、黑以外，還有以疊詞形式出現的“紅彤彤”“金燦燦”，以比喻形式出現的“葡萄灰”“梨黃”“茄子紫”，甚至還有更復雜的形式出現的“半紫半黃”“半灰半百合色”。可以說這些都是寫顏色的創造性表達，值得學生學習，尤其是以比喻形式出現的顏色，具有很大的運用空間和范圍。對此，一位教師選擇“葡萄灰”為例組織學生開展學習。他先讓學生說說自己見過哪些東西是灰色的，想想葡萄的灰顏色是怎樣的；接著他讓學生注意把“葡萄”+“灰”合成一個表示顏色的詞語“葡萄灰”，能夠帶來什么感覺，學生說一讀這個詞語，馬上就能想象出那種顏色的獨特性；最后，教師讓學生找出課文中類似的詞語，想清楚所表述的顏色，再運用這種比喻的形式造出表示顏色的詞語，還嘗試把造出的顏色運用到具體的句子中去，收到了舉一反三的效果。

三、發現詞語的表達功能

在詞語教學中，教師可以從一篇課文或一個單元學習中，選取一些相似的詞語放在一起形成組塊，引導學生從中發現這一類詞語在課文中的相同的表達作用，由此概括出具有規律性可遷移的方法，進而使學生對這一類詞語的認識獲得提高。

如教學《祖父的園子》一課時，課文寫“我”小時候跟祖父在園子里的活動情形，其中有寫“我”喜歡模仿祖父的情形，如“祖父栽花，我就栽花”，一位教師在教學中讓學生畫出課文中類似的句子讀一讀，并提取其中的表達方式；學生用“祖父……我就……”表示后，教師讓學生再從課文中找出描寫其他事情中類似的表達，并提取其中的表達方式；這對學生來說有一定的挑戰，學生經過合作與探究，還是找出了“要做什么，就做什么”“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上墻就爬上墻”等句子，并提取了“要……就……”“愿意……就……”的句式；最后教師讓學生思考從這些句式中發現了什么？學生結合句子表達的內容，意識到這樣的句式表達的是一種自由自在的生活樣式。

總之，在詞語教學中，教師需要引導學生從詞語的表層走向深層，在舉一反三和舉三反一的不同策略中，將學生從詞語的理解引向詞語的運用之中。