例談多元化預習任務的設計策略

趙飛盈

在小學語文教學中，預習屬于一項十分重要的學習環節，如果僅僅讓學生在課前把課文簡單地看看，就難以收到預習效果。因此，從培育學生良好的學習習慣來看，教師要對學生的預習進行多層面的指導，既要提供合適相應的預習方法，又要設計多元化的預習任務，使學生能夠有效地開展預習。

一、指向基礎的預習任務

所謂基礎預習任務主要是指常規的讀課文、學習生字詞及句子、初步了解課文內容等。這樣的預習任務，出現在學生開始學習預習階段，需要教師進行設計，給學生示范性引導。常見的基礎預習任務有：大聲讀課文（ ）遍；在課文中畫出本課要求“會認”的生字，認真拼拼讀讀，連詞成句地讀讀；在課文中圈出要求“會寫”的字，練習寫（ ）遍，嘗試組詞；默讀課文，想一想課文講了（ ）人的（ ）事。對于基礎預習任務，教師可以根據課文類型（故事、詩歌、識字等）設計成帶有定型意味的幾種常見形式，學生經過一定次數的預習訓練，逐漸掌握這種類型課文的預習要求。之后，對于指向基礎的預習任務，學生可以做到不待教師布置就能夠自覺地自主完成，形成初步的預習習慣。在學生可以自主預習生字詞句后，教師設計的預習任務需要適時轉變，如要求學生在自主預習生字詞句時，重點關注難讀的字、難寫的字、難讀的句子等。這樣的預習重點設計，能夠使學生在預習時根據自己的實際不再平均用力，預習的效果可能會更突出一些。

二、指向細節的預習任務

學生的預習不能局限在基礎的任務上，還需要進一步指向細節的預習任務。這種指向細節的預習任務是指學生在預習課文時，需要關注課文內容或主題方面的重點，梳理文章脈絡，為進一步開展探究學習做鋪墊。如《火燒云》一課的課后練習2“說說課文寫了火燒云的哪些特點，你是從哪些語句了解的”就是細化單元語文要素學習目標“了解課文是從哪幾個方面把事情寫清楚的”。對此，教師可以設計指向細節性的預習任務：從火燒云顏色變化的詞句中，注意“極多”的表達；在火燒云形狀的變化中，注意表達的順序：出現→樣子→變化→消失。學生在完成的這樣預習任務時，從文本中找出一系列的描寫顏色的詞語，思考這些描寫顏色的詞語是怎樣構成的；再根據火燒云變化的順序體會馬、狗、獅子的變化情況，就能夠為深入學習課文做好準備。

三、指向資料的預習任務

選入統編版語文教材的課文中，有不少課文遠離學生的現實生活。學生需要搜集資料，才能了解文本的時代背景、作者的創作背景。統編版語文教材的編者十分重視學生搜集、整理、運用學習資料，除了將相關要求列入綜合性學習目標，還將其列為五年級上冊第四單元和六年級上冊第八單元的單元語文要素學習目標。對此，教師在設計預習任務時，就要根據編者的安排，適時提出指向資料的預習任務。如教學三年級下冊第三單元的《古詩三首》時，教師就可以讓學生搜集三首詩的作者的資料、三首詩所涉及的傳統節日的資料。學生搜集作者的資料，可以更全面地了解詩人及其創作的作品；搜集三首詩涉及的除夕春節、清明節、重陽節的習俗方面的資料，一方面有助于學生理解詩句內容，另一方面為學生開展綜合性學習活動做準備。

四、指向方法的預習任務

指向方法的預習任務，主要是指學生對文本語言表達方法方面的理解。教師要有針對性地提出預習任務，讓學生重點關注與單元語文要素學習目標相關的文本語言表達方法。如教學《落花生》一課時，這課文所在單元的語文要素指向“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”，給學生提出的預習要求就不能停留在過去的“借物喻理”上，而應該轉為“借物抒情”上，也就是要找出作者想借花生的哪一點來抒發怎樣的感情。這樣，學生在預習課文時，需要關注作者在對花生的描寫中，哪一點才是指向表達方法的關鍵所在。

總之，教師在給學生提出預習要求時，需要將課文學習目標中的基礎性要求與發展性要求綜合起來考慮，設計符合不同學段和不同課文的多元化預習任務，使學生逐漸培養一種良好的閱讀習慣。