基于BOPPPS的混合式教學模式在無菌術教學中的應用研究

黃正接，張福星，尤 俊，李永文，王占祥

（廈門大學附屬第一醫院，福建 廈門 361003）

無菌術是外科手術過程中必須遵守的基本原則，是外科學教學大綱明確規定的教學重點之一，但是無菌術課堂教學時數僅為兩學時。目前，國內醫學院校大多采用傳統課堂講授結合多媒體的方法進行無菌術的課堂教學，教學方法單一，教學效果并不理想[1]。因此，在有限的課時內提升無菌術教學質量，對于學生掌握理論知識、提高技能操作水平、增強無菌術臨床實踐能力具有重要意義。雨課堂等線上教學工具將前沿的信息技術融入醫學教學場景，為教學過程提供數字化、智能化的信息支持，將普通教室升級為智慧教室[2]。BOPPPS是一種教學過程設計，依據知識點將教學過程分為6個環節，分別是導言（Bridge-in，B），目標（Objective，O），前測（Pre-assessment，P1），參與式學習（Participatory Learning，P2），后測（Post-assessment，P3）和總結（Summary，S）[3]。

本研究在2015級五年制醫學本科教學中，將無菌術教學內容按照BOPPPS模式分為6部分，利用雨課堂實施教學，探討其教學效果，以期為后續教學改革提供參考。

1 研究基礎

1.1 傳統課堂教學存在的不足

臨床醫學本科教學需要科學銜接基礎與臨床，高度重視基本理論、基本知識和基本技能的系統性，但是目前還存在一些不足，主要體現在以下幾方面（以外科學無菌術教學內容為例）。

1.1.1 教學目標不明確 課堂上往往是教師羅列知識點，如無菌術的概念、操作原則，學生對這些知識的用途并不了解。

1.1.2 教學安排不合理 無菌術內容只有兩課時，要想在有限的課時內完成教學任務，教師往往只能通過大量PPT或操作視頻將知識點灌輸給學生，學生被動接受，記憶不深刻，很容易忘記。

1.1.3 教學模式不更新 課堂上學生只是聽眾，不參與教學互動，要么假裝聽課開小差，要么低頭沉思想心事，由于課后可以拷貝教師的電子課件，因此也懶得做筆記。學生懂不懂、會不會，教師心中無數，教學效果大打折扣。

1.1.4 教學工具不新穎 當代大學生中，智能手機人皆有之，由于網上學習資源豐富，因此對于傳統的板書或單一的PPT演示等教學形式不感興趣，甚至感到厭煩。部分教師缺少互聯網背景下應用多媒體技術演示教學內容的能力，導致知識傳遞效果大打折扣。

1.2 學生深入參與式學習是提高課堂教學質量的關鍵

作為一門注重實踐應用的學科，衡量教學效果的標準是學生對醫學理論知識的掌握程度和在臨床實踐中運用知識的能力。傳統的無菌術課堂教學，盡管教師對知識點進行歸納，但是課堂上仍以教師為中心，作為聽眾的學生對深入參與教學缺乏內驅力和主動性，教師缺乏對教學效果的即時反饋，難以及時調整教學進程和教學內容，課堂教學效果不佳，學生掌握和運用醫學知識的能力提高不明顯。“互聯網+”時代，線上學習和課堂教學相結合的混合式教學是高等教育教學發展的趨勢，基于“互聯網+”的混合式教學包括翻轉課堂、BOPPPS等[4-5]，將混合式教學引入醫學教育，是“互聯網+”時代醫學教育改革的實踐與升華[6]，能夠提高學生學習自主性，使學生深入參與教學全程，達到掌握和運用醫學理論知識的教學目標，對于培養能夠勝任崗位能力要求的醫學人才具有重要意義。

1.3 BOPPPS教學模式是實現學生參與式學習的有效途徑

BOPPPS教學模式以建構主義理論為依據，以參與式學習活動為實施重點，強調學生全方位參與和及時反饋交流，是北美國家諸多名校比較推崇的一種教學模式[7]。深入參與式學習需要學生具備較強的自主學習能力，而自主學習能力是學習者公正地評判反思，并獨立做出決策、采取行動的能力”。但是，外科學是以手術為主要治療手段的一門學科，教學過程中教師的引導是學生自主學習的前提。教師通過導言引出教學內容，利用案例視頻激發學生學習興趣；根據教學目標厘清課前、課中、課后教學重點，組織教學活動；針對課前預習情況進行前測，促進學生自主學習；教師依據測試結果調整教學進程；通過參與式學習，使學生全方位深入參與教學全程，教師在課堂活動中發現學生存在的問題并進行個性化指導；后測能督促學生自主復習，對知識加以升華；教師回顧、總結本次授課內容，并進行教學反思，學生總結個人學習情況，進行學習反思。由此可見，BOPPPS模式是在教師引導的基礎上以學生為中心的教學模式，教師扮演引導者，科學安排教學進程，促進學生自主學習、參與式學習，提高教學效果。

1.4 雨課堂等線上教學工具為實施混合式教學提供了技術平臺

要想在無菌術教學過程中成功實施BOPPPS模式，科學、合理、有序地在課前、課中和課后3階段安排BOPPPS的6個環節是關鍵[9]。雨課堂利用信息技術將PPT與微信結合在一起，使BOPPPS的6個環節互聯互通，形成一個整體，為順利實施BOPPPS模式提供了技術平臺。雨課堂具有推送課件、發布公告的功能，學生在課外即能完成課前任務清單，雨課堂的彈幕、投稿、分組功能有助于開展參與式學習，并將參與式學習延伸到課外。測評是檢測和反饋學習效果的重要手段，測評時機和方式隨著課程學習內容的變化而變化，傳統的課堂提問和測試耗時且反饋不及時，雨課堂的前測和后測功能能夠反復使用，測驗結果實時發布，教學效果反饋及時。雨課堂的應用使在有限的課時內順利完成無菌術BOPPPS教學成為可能。

2 基于BOPPPS的混合式教學設計

教師根據教學大綱要求確定教學目標，按照教學目標劃分BOPPPS 6個環節的教學內容，厘清知識點，利用雨課堂（見圖1、2）融入課前、課中、課后 3 個階段（見圖3）。

圖1 雨課堂各模塊的主要功能

圖2 BOPPPS教學的6個環節

圖3 基于BOPPPS的混合式教學模式

2.1 課前

教師在明確學生課前需要掌握的知識點的基礎上確定學習任務單[4]，制作課件，融入導言（B）、目標（O）、前測（P1）和參與式學習（P2）4個環節。課前課件內容主要包括無菌術的相關知識、測試題和客觀結構化臨床考試（Objective Structured Clinical Examination，OSCE）中無菌術的評分標準，無菌術相關知識主要包括手術中需要遵循的無菌原則，如何保管已經滅菌的物品，滅菌與消毒的區別。課前課件的主要呈現方式是PPT和微視頻，少數為文檔形式。導言是教學的開場白。課前，以“無菌術是現代外科發展的三大里程碑之一”為主題制作案例視頻，以強烈的感官刺激或情感共鳴吸引學生注意力，從而激發學生學習動力，提高學習興趣。教師通過雨課堂軟件將邀請碼發給學生，讓學生掃碼加入課程，提前一周將課前課件發送到學生手機上。在雨課堂的公告區模塊發布文檔形式的公告，向學生介紹“掌握無菌術的操作規范”這一教學目標（O）。學生課前依據個人實際情況，自主學習課前課件中無菌術的理論知識，對照OSCE中無菌術的評分標準模擬操作，并完成基礎知識測試（P1），針對前測內容或預習課前課件時的不解之處，在雨課堂討論區進行小組討論，或與教師交流（P2），將課堂的參與式學習（P2）前移到課前。教師記錄學生反饋情況。

2.2 課中

課中教學進程涵蓋教學難點和重點的前測、參與式學習、課堂教學效果后測。學生深入參與課堂教學有賴于教師的引導、答疑解惑及糾錯。上課時，教師先推送選擇題檢測學生課前線上學習效果，根據測試結果和學生在討論區的反饋，集中講解教學難點和重點，通過雨課堂分組互評功能測試學生無菌操作能力，完成前測（P1）。BOPPPS教學模式與傳統教學模式的主要區別在于參與式學習（P2）階段，雨課堂的很多功能模塊可以讓學生在課堂上深入參與教學活動，如彈幕、投稿和分組等，彈幕和投稿可以讓全班學生一起討論交流，對于部分難以理解的內容或學生闡述錯誤之處，教師通過啟發性提問等方式引導學生思考，幫助學生更好地理解與運用。針對教學目標中涉及的知識點以及學生前期遇到的問題，教師利用雨課堂的分組功能，在課堂上布置任務，進行模擬操作考核，引導學生參與實踐活動，將包背式手術衣、成套的無菌巾單以及一次性手套和紗布塊等分發給各小組，小組成員（3人）按照OSCE考試要求，邊操作、邊講解，其他組成員擔任評委，依據OSCE評分標準對其評分，通過雨課堂提交分數和扣分理由，待有兩個以上小組提交答案后，教師就可以利用分組互評功能發起小組互評，學生對其他組的操作進行評價，同時設置教師評價的分數占比，讓教師對學生進行評價。通過彈幕功能教師解答學生提出的疑難問題，指出學生操作中的錯誤。模擬操作考核結束后，教師圍繞教學目標對學生無菌操作中普遍存在的問題進行總結分析（S），并進行課堂教學效果后測（P3）。

2.3 課后

雨課堂有討論區功能，課堂教學結束后將包背式手術衣、成套的無菌巾單以及一次性手套和紗布塊等分發給各組，讓學生邊操作、邊講解，將操作的關鍵步驟拍照上傳到討論區，教師針對難點進行課后輔導，糾正學生操作中的錯誤。通過課后討論區的線上交流將參與式學習（P2）延伸到課下。教師針對教學內容模擬臨床情景，設計手術室常見無菌操作測試題，推送給學生進行后測（P3），檢測教學效果，了解是否達到教學目標。課堂教學結束后，雨課堂教師端和學生端都會收到課后小結，教師針對課后小結調整教學內容，進行教學總結（S）；學生了解自己對本次教學內容的掌握程度和運用水平，查缺補漏，進行學習反思和總結（S）。同時，教師課后將教學難點、重點和學生操作中普遍存在的問題進行分析歸納，以公告形式發布給學生，實現知識點總結（S）。

3 基于BOPPPS的混合式教學模式在無菌術教學中的應用

3.1 資料與方法

3.1.1 資料 以福建省某高等院校48名2015級五年制醫學專業本科生為實驗組，以33名2014級（對照組1）和37名2013級（對照組2）相同專業的醫學專業本科生作為對照。各組學生的年齡、性別、在校成績相仿，無顯著性差異（P＞0.05）。

3.1.2 教學方法 授課內容為外科學課程中的無菌術，共兩學時，一次課完成。對照組采用以講授為主的傳統教學模式，學生按照課前預習、課堂聽課和課后復習的流程進行學習，教師課前準備PPT課件和教學視頻，課上結合自己的臨床經驗和典型病例講授無菌術的相關概念、操作流程與原則，課后布置作業。學生課前常規預習，課堂上回答教師提問，課后完成作業。實驗組采用基于BOPPPS的混合式教學模式。各組教材選擇、考核方式等完全一致，授課教師相同（外科學副教授、主任醫師）。

3.2 評價指標

3.2.1 理論考試 考試內容包括對手消毒的正確認識、手術區（包括傷口）的消毒及范圍、穿脫手術衣與戴脫手套的正確方式、術中鋪無菌巾單、手術進行中的無菌原則等。由臨床外科副主任醫師以上職稱的教師出題，共20道題目，滿分為100分，采用A、X型的客觀性選擇題，A型題包括單句型最佳選擇題（A1）、病例摘要型最佳選擇題（A2）、病例組型最佳選擇題（A3）和病例串型最佳選擇題（A4）4種，X型題為多項選擇題。課堂教學完成后進入外科臨床見習的第一次課上進行考試，考試方式為閉卷筆試，各組試卷難度系數和評判標準一致。

3.2.2 操作技能考核 在外科臨床見習前的崗前培訓中進行無菌術操作技能考核，內容包括外科洗手、穿脫手術衣與戴脫手套、手術區域的消毒和鋪巾3項，滿分為100分，由教研室副主任醫師以上職稱的教師按照醫院OSCE評分標準進行評分。

3.2.3 臨床實踐能力評價 以手術室護士的評價作為學生無菌術臨床實踐能力評估指標。手術室巡回護士對學生術前、術中和術后各項無菌操作進行評價，判定結果為滿意和不滿意。

3.2.4 教學滿意度調查 課堂教學結束后，通過雨課堂發放電子調查問卷對實驗組學生進行滿意度調查，2013級和2012級學生使用紙質調查問卷，調查問卷回收率為100%。問卷內容包括激發學習積極性、促進知識掌握和應用、提高語言表達能力、提高分析及解決問題能力、增強團隊意識和提高無菌觀念6個問題。問卷采用5分制評分法，1～5分分別為差、一般、中等、良好、優秀，滿分為 30 分，克朗巴哈（Cronbach's α）系數為 0.82。

3.3 統計學方法

符合正態分布的計量資料用（均數±標準差）表示，計數資料用頻數表示，應用SPSS 16.0軟件進行統計分析，理論考試、操作技能考核成績和教學滿意度的比較采用單因素方差分析，臨床實踐能力的比較采用卡方檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

4 基于BOPPPS的混合式教學模式在無菌術教學中的應用效果分析

4.1 有利于提高學生理論水平

傳統教學模式以教師為中心，教師“滿堂灌”，學生被動聽講，學習缺乏主觀能動性，自主學習能力欠缺，影響了知識的內化與吸收。基于BOPPPS的混合式教學模式是在教師引導下以學生為中心的智慧教學，學生通過雨課堂平臺進行知識前測，提升了自主學習能力。學生針對前測內容或預習時的不解之處，在雨課堂討論區進行小組討論，與教師交流。學生課前就已經掌握無菌術的相關知識，對即將學習的內容有了深層次的理解。課堂上教師根據前測結果和學生在討論區的反饋，集中講解教學難點和重點，幫助學生進一步鞏固理論知識。學生結合課前掌握的知識進行無菌操作和課堂互動交流，從而實現知識的內化與吸收，達成教學目標。因此，基于BOPPPS的混合式教學模式有利于提高學生理論水平，實驗組理論考試成績優于對照組（均 P＜0.05），見表1。

表1 各組學習成績比較（±s，分）

表1 各組學習成績比較（±s，分）

注：與實驗組比較，*P<0.05

n實驗組對照組1對照組2組別 理論考試81.67±6.96 73.64±9.90*75.89±15.40*48 33 37操作技能考核84.84±6.30 79.77±9.03*80.72±6.05*

4.2 有利于提高學生無菌操作能力

外科洗手、穿脫手術衣與戴脫手套、手術區域的消毒和鋪巾這3項技能考核中，實驗組成績顯著高于對照組（均P＜0.05），見表1，表明基于BOPPPS的混合式教學模式有助于提高學生無菌操作能力。學生課前根據預習課件中的理論知識和評分標準模擬無菌操作，課堂上進行模擬考核，由教師和非同組學生評分與糾錯。對于操作錯誤之處，教師通過啟發性提問等方式引導學生思考，從而達到糾正學生錯誤的目的。教師總結學生無菌操作中普遍存在的問題，集中解答疑難問題，有助于提升學生實踐能力。課堂教學結束后學生繼續模擬無菌操作，將關鍵步驟拍照上傳到討論區，教師在討論區進行個體化輔導，糾正學生操作中的錯誤。同時，教師課后針對教學內容設計臨床情景，編制手術室常用無菌術操作測試題，推送給學生進行后測。

4.3 有利于提高學生臨床實踐能力

手術室巡回護士對實驗組臨床實踐能力的滿意率為86.96%，高于對照組（均P＜0.05），表明基于BOPPPS的混合式教學模式有助于學生將課前獲取的理論知識內化為操作技能，最終升華為臨床實踐能力（見表2）。

表2 各組臨床實踐能力評價結果比較

4.4 學生對基于BOPPPS的混合式教學模式滿意度較高

對照組學生對傳統教學模式的滿意度低于實驗組學生對基于BOPPPS的混合式教學模式的滿意度，差異有顯著性（P＜0.05）（見表3），可能與以下原因有關。一方面，BOPPPS教學模式充分發揮了學生主觀能動性，提高學生的自主學習能力，使學生深入參與教學活動，實現知識獲取、內化和升華，提高了理論知識水平和操作能力。另一方面，作為一款智能教學工具，雨課堂使BOPPPS教學模式更具新穎性和智慧性，學生課前在線學習、完成測試，課上掃碼簽到，教學PPT可同步到學生手機，教學重點可以標識為“收藏”、難點可標識為“不懂”，利用彈幕和投稿功能進行課堂互動交流，測試過程中答題又好又快的學生還能收到教師推送的鼓勵“紅包”。教學設計以學生為中心，帶給學生全新的學習體驗，因此對教學模式的滿意度較高。另外，在課上分組模擬操作考核時，教師利用雨課堂的分組功能隨機分組，避免優秀生扎堆，實現以先進帶后進、共同進步的目標。小組成員間和小組間互評，有助于規范學生無菌操作，培養相互鼓勵和幫助的團隊精神。

表3 各組對教學模式的滿意度比較

5 總結與思考

針對外科學無菌術教學內容的特點，在“互聯網+”背景下，將BOPPPS引入教學，設計基于BOPPPS的混合式教學模式，并應用于教學實踐，激發學生學習興趣、提高學生自主學習能力，使學生深入參與教學全程，掌握教學內容并應用于臨床實踐，為其他課程教學改革提供參考。實施基于BOPPPS的混合式教學模式，教師要付出更多時間和精力，目前醫療機構“重科研、輕教學”的評價體系不利于調動教師教學積極性，如何客觀評定教師教學工作量，需要高校和醫院予以思考。教學工具和教學模式是理性嚴謹的，但是使用工具和模式的人是溫暖的，學生有血、有肉、有思想，所有工具和模式的使用都要建立在師生互信的基礎上。因此，醫學教育改革需要教師懂教學、有智慧，更需要教師愛學生、有人情味。基于BOPPPS的混合式教學模式提升教學質量的作用還需要多中心、隨機對照的前瞻性研究進一步證實。