“新能源汽車技術”課程考核過程多維性評價體系構建*

賴 穎

（廣東松山職業技術學院機械工程系，廣東 韶關 512126）

0 前言

目前，各高校所采用的最主要的評價方式仍是學業考試。該評價體系屬于重結果、輕過程的傳統課程評價體系，評價方式與評價主體的單一，導致評價功能的局限性。“新能源汽車技術”課程在汽車檢測與維修專業中屬核心課程，目前課程考核評價方式由期末成績（70%）與平時成績（30%）兩部分綜合得分構成。平時成績以考勤為主，評價單一，并無具體標準。導致平時成績參考作用不大、期末“一卷定成績”的結果性評價現象，該評價方式存在一定的弊端[1]。

1）無法體現職業教育以能力培養為主的特色，不能準確反映教與學的質量和調動教與學的積極性。

2）過分依賴期末考試，學生容易忽視平時的學習過程，造成考前突擊背誦、考試作弊、考后遺忘的不良學風和考風。

3）考核內容以教材和課堂知識點為主，難以有效覆蓋所有知識點和解決問題等綜合技能，全面性不足，存在著明顯的“重知識、輕能力”的傾向。

4）反饋不及時，考試結束即課程結束。學生無法根據自身問題調整學習方式，改正不足；教師無法根據教學效果進行修改教學設計，以學促教的功能難以發揮。

為此，德國提出了以綜合職業能力為目標的課程考核體系。任何一門課程都可以以專業知識為載體，提升綜合職業能力[2]。相關文獻對課程過程性評價提出了相關的理論和方法建議及相關評價體系的建設方式[3]，目前過程性評價較多以基礎教育為主，大學過程性評價領域的研究及實踐較少，無法具體檢測教學及評價真實效果，這就要求在過程性評價過程中，要細化評價指標，針對“新能源汽車技術”課程過程性評價體系進行系統的研究構建。以優化學習過程、提高學習效果、促進個體生命發展為目的，將過程中的情感態度、知識建構、能力發展等過程性因素納入評價范圍，促進教師教學的反思與教學方式的改進，實現教學效果的優化。

在教學進程中結合專業、學生特點對崗位專業能力和職業核心能力各個層次進行全面的、系統的、連續性的評價[4]。借鑒德國“雙元制”教學特點和經驗，本研究建立了基于工作過程的“多元化”教學過程考核方式，評價過程注重學生個體差異，充分發揮評價的“診斷、激勵、引導”功能[5-6]。

1 “新能源汽車技術”過程性評價體系的構建

1.1 職業需求分析

“新能源汽車技術”課程除了要求具備新能源汽車技術基本知識外，還要有較強的實際解決問題的應用技能。課堂教學雖然必不可少，但是也需要與實際職業需求接軌。因此，研究首先收集新能源汽車技術相關崗位職責和任職需求。

1.2 教學設計

課程設計時要把行業崗位群對人才的基本素質與技能要求作為課程培養的知識目標與能力目標，并將崗位職責模擬成簡單可行的項目，制訂相應任務，融入到教學過程中，結合“做中評”過程性考核評價體系，實現“做中教，做中學，學中用”的“教學做”一體化的培養模式。過程考核強調評價中多種因素的交互，可以增強學生學習過程中的體驗，使師生更加重視交流合作，促進學生改變平時“松垮”、期末“緊張”的不良學習現象。

1.3 過程性評價體系構建

根據崗位需求分析對過程教學進行系統設計，制訂教學計劃及課程考核方式。在課程考核方式中重點是過程性評價，以下就如何建立多維過程性評價體系展開敘述。過程性評價體系構建包括：過程評價指標、評價方式、評價標準、評價模型。

1.3.1 過程評價指標的確立

一級指標的確立應通過企業調研，以企業崗位標準和能力要求制訂相應的評價指標，過程性評價的指標及內容要兼顧專業與非專業能力。過程性評價首先要加強專業實踐技能考核，同時應注重對職業素質的考核，實現總評分值結構的多元化。最終，確立過程性評價的一級指標為三要素：基本素質、專業能力、核心素養。指標對有效引導學生學習過程的方向性起重要作用，達到“知識、能力、素質”全面發展。

二級指標的確立要結合當年生源質量、學生素質，通過專家及企業訪談，對一級指標進行分解，組成一個個可以具體丈量的小部分。細化的指標可以在相應教育評價體系的參考文獻中獲取。

1）基本素質：二級評價指標包括職業道德，愛崗敬業（考勤、責任意識、學習態度、主動性、聽課筆記），誠實守信（作業、考試），服務班級（口試），奉獻社會（社會活動）。

2）專業素質：突出職業能力為核心，以工作過程性評價為主導的考核方式。注重思維和實踐、創新能力培養。評價重點在三點：一是完成工作任務的過程中崗位能力是否達標；二是任務完成過程中所展現的職業素養是否達標；三是5S管理評價。本課程每組需至少完成三項任務，包括理論PPT、實驗和實操。

3）核心素養：突出非專業能力的綜合素質和核心素養的培養，學生畢業工作所需的除崗位專業能力之外的具有相通性的職業能力，應以專業知識項目為載體，通過過程性評價貫穿于教學全過程反復訓練，持續觀察，改進完善，提升合作、溝通、表達等綜合能力，能適應崗位不斷變換的需求。附加分可以包括：獨立思考、提出并分析和解決問題的能力、收集信息的能力、自我控制能力、自我激勵和戰勝挫折的能力、組織領導能力、創新能力、歸納總結的能力、集中注意力的能力等。

1.3.2 過程性評價方式的確立

采用學生對專業興趣調查結果，確立一級指標權重值。三要素權重的確立依據學生對專業的興趣程度進行調整，專業興趣度越高，適當提高專業素質的權重，專業興趣程度較低，可適當提高核心素養的培養，專業素質權重不低于0.5。利用層次分析法得出各評價指標的權重系數。

將評價方式多元化，不僅包含教師對學生的評價，也涵蓋了學生的自評與互評。自評：接受教師的教學過程反饋、對自我學習過程的反思與總結、對接受教與學過程的學習過程反饋，是學生對自己學習情況進行評價。強化和改進學習方式，讓學生本人和其他同學參與到操作結果的評定中，綜合評定各模塊權重值，通過學生自己對學習方法和內容的評價，一方面，對本課程的內容進行歸納和總結，另一方面，教師和學生的互動可以使教師掌握學生的學習方法，為以后改進教學形式提供依據。他評：通過日常表現，同學之間，尤其同組的同學之間互相觀察，收集信息，最后得出評價結論。教師評價：資料收集、資料分析、得出結論，調整教學質量，反饋學生，指導教學行為及學習行為。

1.3.3 過程評價標準的確立

基本素質的過程評價標準：考勤評價由課堂表現、缺課、睡覺、玩手機等部分組成，主動性可以從課堂提問、發言、自覺性評價，學習態度以學生完成作業認真程度評價，過程奉獻以項目中承擔工作及發揮作用評價，附加分可以包括刻苦耐勞、誠信等。

專業素質的過程評價標準：安全規范、5S管理每次課題檢查工具完整性。權重系數根據學生完成的工作量和難度系數確定。以項目累計成績作為專業素質總成績，有效彌補課堂教學內容的不足，全面掌握學生的學習過程和學習效果。評價標準為按時完成進度要求和內容目標、思路清晰、操作正確、表達準確，同時在每一項任務完成后的綜合評價階段，增加小組組長自評價、組長互評和教師評價。

核心素養的過程評價標準：團隊協作通過團隊任務進行評價；溝通表達采用個體交談，學生之間交流，PPT演講進行評價；學習能力以項目完成時間、個人作業質量進行評價；責任意識通過項目參與度、其他社團活動、其他課程交互評價組合；附加分由創新能力、創業能力、組織領導能力等構成。

項目的實施以班級為單位，教師組織。由班委牽頭，配合任課教師做好日志記錄；并組成學習小組，定期分享學習資源與學習經驗，開展問題式學習、協作式學習或研究式學習；在教師或組長的指導下，經常開展小組內部或組間的學習討論會，可以相互啟發批判思維、發散思維和創新思維，對同伴們的日常思想表現、學習行為表現等個性化特征進行觀察，認真做好過程性學習評價的同伴評價環節，發現他人長處，并給予適當鼓勵，形成良好的學習共同體。過程評價標準如圖1所示。

圖1 過程評價體系權重系數

1.3.4 過程評價模型的建立

過程評價指標體系在學習過程性評價中發揮著關鍵的核心作用。本文前部分對于過程評價指標體系構建過程進行了詳細的結構解讀和分析闡述。為了更清晰地闡述對象之間的因果關系，對指標體系的評價路徑進行了模型構建，展示各屬性之間的因果關系，如圖2所示。在此評價模型中，過程評價主體和一級指標為基本素質、專業素質、核心素養三要素，一級指標下再具體分配到各可觀測變量的二級指標。二級指標的評級采用如圖1所示的主要觀測點，作為學習過程評價的另一個評價指標維度變量進行評價，最終通過自評、師評、他評多種評價方式結合形成課程考核成績。評價結果始終對教學設計、評價過程與學習過程及時反饋，通過反饋，對教學、學生、體系作出正確的診斷。

圖2 過程評價指標體系模型

1.3.5 過程性評價反饋及診斷

各學習小組的組長還可以根據本組成員學習群體的特征，負責向任課教師及時反饋溝通問題，對過程性評價方法進行建議或調整，也可以是對教師教學模式的修改與完善。選擇真實反映學生完成實際工作任務能力的最佳考核方式。

評價體系為教師執行具體的教學過程提出了指向性目標，為教學過程評估提供了評價標準和評價量表。整個評價過程對學生公開，學生不再受到老師單方面考核限制。評價過程中教師和學生要及時對評價結果進行反饋，使學生與教師雙方能夠及時了解到教與學兩方面，取長補短，調整改進。過程性評價的反饋伴隨整個評價過程，過程性評價的診斷以教學設計每一個項目的結束為一個時間節點，本課程分為6個項目，共設計6次過程性評價診斷。診斷主要針對以下三方面。

1）診斷學生。對學生學習各類信息實時動態反饋，發現學生的不足，將評價的結果及時地反映給學生，以便學生及早發現問題，并采取有效的措施解決問題，彌補自身缺陷。從而使學生進行有效的學習和不斷進步，提高學生可塑性，揭示、判斷和生成具有教學價值的活動。

2）診斷教師教學。發現教學的不足，查找出教學過程中問題的根源，讓教師及時調整和完善教學活動計劃，以便獲得更理想的教學方案。

3）診斷評價體系。針對市場環境的變化、不同專業學生的基礎水平，實時地對評價體系進行修訂與完善，保證評價體系的適用性、有效性、發展性。

2 結語

研究構建了基于“新能源汽車技術”課程教學的過程性評價體系，該評價體系構建涵蓋4個環節，分別是確定過程評價一級指標并明確二級評價指標、選擇評價方式及確定指標權重、反饋評價結果、建立評價模型，并將這4個環節貫穿于整個教學過程。該評價體系的構建在教學實踐中直接應用，促進人才培養方案的完善和培養質量的提高。根據專業特點、學生情況對指標及權重進行適當調整，對其他專業課程的應用提供參考與借鑒。