思維導圖在貧血臨床教學中的應用

張 穎，張志國，郭彩虹，郝 瑋，高 崢，韓 磊

（首都醫科大學大興教學醫院腫瘤內科，北京 102600）

貧血是血液科最常見的疾病，發病原因多，機制復雜，需依靠大量的實驗室檢查進行診斷與鑒別診斷，各種概念和疾病之間容易混淆，不容易記憶和掌握。尤其在臨床教學階段，學習開始依托于臨床實際，學生需盡快建立一套知識之間聯想、排除以及比較的橫向思考模式，完成從被動學習到主動運用知識的重要轉變[1]。所以如何幫助學生迅速掌握貧血相關知識，培養系統的臨床思維能力是臨床教學的重點和難點。思維導圖由英國心理學作家Tony Buzan提出，是一種以圖、線與文字為主要結構，配合不同顏色或圖案來組織信息、記錄思維路線的一種發散圖[2]，其實現了臨床思維的可視化，能夠通過更加直觀的邏輯展示方式幫助理解和記憶。近年來，國內外學者已將思維導圖引入醫學教育實踐領域，并取得了較好的效果[3-5]，但在臨床思維訓練中仍非常少見。本研究的目的就是將思維導圖應用于貧血臨床教學中，觀察此種教學模式培養學生臨床思維能力的可行性及效果，為臨床教學提供更多方法學依據。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象及分組

選取2019年9月至2020年1月在我科實習的28名實習生為研究對象，采用數字隨機分組法分為實驗組和對照組，實驗組采取貧血思維導圖為基礎的教學方法，對照組采取常規實習帶教方法，每組14人。實驗組5名女生，9名男生；對照組7名女生，7名男生。兩組在年齡、性別、初始考核成績方面比較，差異均無統計學意義（P＞0.05），見表1。

表1 兩組學生一般資料比較[M（P25，P75）]

1.2 教學方法

本研究采用隨機對照研究。在研究開始前對學生進行貧血理論考核和病例分析考核，然后將學生隨機分為實驗組和對照組，實驗組采取貧血思維導圖為基礎的教學方法，對照組采取常規實習帶教方法，臨床教學結束后再次進行理論考核和病例分析考核，并填寫教學滿意度調查問卷，比較兩組學生在理論考核、病例分析考核前后差值的差異以及教學滿意度方面的差異。兩組學生的貧血理論授課和見習帶教教師相同，課時相同，教學前需進行統一備課。理論教師需具備副主任醫師或以上職稱，采用統一教案，臨床帶教教師需具備血液學碩士研究生學歷，主治醫師職稱，兩年以上帶教經驗，臨床教學時間為兩周。

實驗組采取貧血思維導圖為基礎的教學方法。在實習開始時，教師將思維導圖發給學生，引導學生根據思維導圖進行理論學習。實習中，教師利用思維導圖帶領學生進行臨床病例分析、討論。教師借助圖中的邏輯導引，一邊回顧理論課上所學的知識點，一邊根據思維導圖進行學習。具體的診斷思維程序包括：（1）貧血是否存在、貧血的程度如何；（2）判斷貧血的類型及性質，在此類型貧血中可能存在的病因；（3）每種病因的診斷要點及需鑒別的疾病；（4）提煉臨床特征，進行輔助檢查結果判讀，綜合分析得出病因診斷；（5）進行鑒別診斷分析；（6）針對病因進行的治療。后面每遇到貧血病例，帶教教師均按照思維導圖模式要求學生進行臨床思維演練。

對照組采取常規實習帶教方法，實習學生跟著帶教教師一起管理病人，書寫病例，教師結合具體臨床病例帶領學生進行學習，分析此病例特點、診斷和鑒別診斷等。

1.3 療效評價指標

療效評價從病例分析考核、理論知識考核以及教學滿意度問卷調查三方面進行。理論知識考核、病例分析考核由科室統一出題（總分100分，其中理論知識考核占40分，為單選題，病例分析考核占60分，為簡要病例題干題），考試試卷均為客觀題，在研究開始前及結束后進行閉卷考試。教學滿意度評價表設計為自評調查問卷。內容包括3個維度（A：顯著提高；B：提高；C：無變化），7個條目（提高學習積極性、促進理論知識掌握、培養自學能力、培養思維能力、培養臨床能力、提高分析和解決問題能力、提高學習效率）。問卷調查采取匿名方式進行，在實習考試結束后由課題負責人發放，并當堂收回。

1.4 思維導圖制作

本研究應用MindMinner2019軟件繪制思維導圖。（1）以貧血為中心主題詞；（2）擬定次主題，即貧血的性質和類型，并繼續在次主題后填寫細化的要點，如各個不同的類型可能存在的病因、鑒別診斷及處理要點；（3）各層次的要點以關鍵詞進行表達，然后把它和次主題連接起來；（4）用不同顏色或不同的標記來區別不同主題，見圖1。

圖1 貧血思維導圖

1.5 統計學分析

對研究對象的一般特征（性別、年齡）、理論考核成績、病例分析考核成績和教學滿意度問卷調查結果進行統計描述。計量資料呈正態分布的采用（±s）表示，呈非正態分布的采用中位數和四分位數間距表示。采用頻數（率）表示計數資料。計量資料呈正態分布的采用獨立樣本t檢驗，呈偏態分布的采用Mann-Whitney U檢驗。計數資料統計采用Fisher精確檢驗，等級資料統計采用Mann-Whitney U檢驗。以上統計分析采用SPSS 21.0軟件，0.05為假設檢驗的顯著性水平。

2 結果

2.1 考核成績

實驗組教學后理論成績為（35.21±1.31）分，病例分析成績為（52.14±1.88）分，對照組教學后理論成績為（31.71±1.73）分，病例分析成績為（47.64±4.14）分，均較教學前成績提高，兩組教學前后考核成績差值比較，差異有統計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組考核成績差值比較（±s，分）

表2 兩組考核成績差值比較（±s，分）

組別 理論考核成績差值 病例分析考核成績差值 總分差值實驗組對照組t P 6.57±3.11 3.29±3.26 2.727 0.011 13.07±3.47 8.21±4.44 3.223 0.003 19.64±5.14 11.50±5.13 4.198 0.000

2.2 教學滿意度評價

兩組教學滿意度比較，實驗組在提高學習積極性、促進理論知識掌握、培養思維能力、培養臨床能力、提高分析和解決問題能力、提高學習效率6個方面的評價均優于對照組（P＜0.05），見表3。

表3 兩組教學效果評價比較[n（%）]

3 討論

3.1 血液科常規教學無法培養學生臨床思維

血液科專業性很強，涉及全身多個臟器及多種檢查治療手段，與基礎醫學及前沿科學聯系密切，進展迅速。貧血是血液科最常見的疾病，以往的臨床教學常常是學生跟著帶教教師管理病人、值班，帶教教師通過臨床具體病例結合小講課、教學查房等形式進行知識講解。雖然此種方式可以幫助學生分析具體病例，但是往往會忽視知識的系統性，同時目前還沒有針對臨床思維的訓練，教學過程中常常是教師邊講學生邊記，不利于學生臨床思維的培養。

3.2 思維導圖在臨床教學中的應用效果顯著

近年來，思維導圖在國內外醫學教育中的應用逐年增多，蘇麗平等[6]發現，思維導圖結合PBL教學法應用于醫學影像學見習教學中效果較好，值得推廣。彭用華等[7]將思維導圖應用于腎內科臨床見習教學中，發現利用思維導圖能方便地將疾病病因、診斷、鑒別診斷、發病機制以及治療過程等直觀展現，有利于學生理解和掌握，提高臨床思維能力。傅艷妮等[8]將思維導圖與CBL相結合應用于非麻醉專業本科生麻醉臨床教學中，發現能提高臨床實習教學質量，培養學生臨床思維能力。

3.3 思維導圖在貧血臨床教學中的應用效果顯著

本研究將思維導圖應用于貧血臨床教學中發現，相較于傳統教學法，采用思維導圖學生的病例分析成績明顯提高（P＜0.05）。提示思維導圖在貧血臨床教學方面更有優勢。在教學滿意度問卷調查中，實驗組學生對提高學習積極性、培養臨床能力、提高學習效率等方面的評價均優于對照組（P＜0.05），提示思維導圖在貧血臨床教學中應用效果良好，值得進一步研究推廣。

3.4 本研究不足之處

本研究雖得出一些較好的結果，但同時也發現思維導圖模式在具體實施過程中也存在著一些問題，如短時間臨床實習中病種的限制、學生思維仍不夠發散等。在教學過程中，教師應注重將理論與實際病例結合，注重臨床思維的培養，引導學生積極思考，才能更好地提高教學質量，達到良性循環。另外，本研究樣本量偏小，可能存在數據偏倚、抽樣誤差及其他問題，需要擴大樣本量進行進一步研究。