指向思維品質培養的高中英語閱讀教學設計
——以新教材第一冊第二單元Friendship on the rocks：please advise!為例

郭超鳴 吉 莉

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（簡稱“新課標”）提出了英語學科核心素養，包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，思維品質成為英語學科核心素養的重要組成部分。基于高中英語課程的總目標，新課標提出了思維品質培養的具體目標：學生能辨析語言和文化中的具體現象，梳理、概括信息，建構新概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想觀點，創造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創新思維的能力。

語言和思維密不可分，思維發展離不開語言的深度學習。閱讀教學作為英語教學的核心環節，對學生思維品質的發展具有不可替代的作用。教師應當引導學生在特定情境下，關注語篇的主題、內容、結構、語言特點、作者觀點等方面，通過設計有思維層級的問題鏈和與文本主題意義聯結的讀后寫作任務，全面促進思維品質的發展。

二、閱讀教學中培養思維品質存在的問題

目前，閱讀教學在讀前、讀中和讀后各階段，都存在“重知識傳授、輕思維培養”的現象，不注重真實性、整體性和層次性。

讀前導入時，導入內容與學生日常生活脫節，無法提供語言學習所需的真實情境，難以激發學生的探究興趣；讀中活動時，語篇理解缺乏整體性，學習活動過于注重靜態知識，而非動態生成。問題設置沒有層次性，滿足于回答What的問題，對Why和How等高階思維問題不關注，無法有效發揮問題鏈對思維品質培養的支架作用；讀后任務設置與文本主題意義割裂，沒有發揮產出任務對語篇教學的反撥作用，無法幫助學生掌握非結構化知識，難以促進學生的創造性表達。

三、基于思維品質培養的閱讀教學設計

本文以譯林新版高中英語教材第一冊第二單元的閱讀文本Friendship on the rocks：please advise!教學為例，闡釋在閱讀教學中培養思維品質的方式。

該文本以論壇帖子的形式，借用Amy的口吻闡述了自己與朋友Jenny的友誼沖突，以及兩位網友Cindy和David的回復。Amy得知Jenny身體不適后，主動取消了一起看電影的計劃。但隨后得知Jenny當天并未在家休息，而是與他人聚會。Amy感覺受到了欺騙，并因此拒收Jenny的一切信息。對此，Cindy認為Amy應該與Jenny進行一次開誠布公的談話以解決問題，但David認為，如果Jenny確實忽略了Amy的感受，讓她感到不悅，就可以讓這段友誼自然終結。

該文是以“友誼”為主題的“新媒體文本”，探討了如何應對友誼沖突及形成正確的友誼觀，主題明確，體裁新穎，貼近學生高頻使用社交媒體的日常生活體驗。教師閱讀教學過程中，應當分析主題意義，梳理并概括情節，分析該體裁的語言特點，幫助學生將“理解”與“產出”捆綁，在表達思想過程中向高水平的語言使用能力看齊，并加以模仿應用，在拉高語言產出水平的同時，培養以邏輯性、批判性、創新性思維為代表的思維品質。

1.關注主題意義，激活圖式，啟迪思維。

新課標指出：學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效。

讀后任務的順利完成，要求學生對主題有深刻理解，能比較順暢地將已有“圖式”（schema）和文本內涵結合起來。例如，在導入時，教師可以利用“友誼小船觸礁”的圖片激活圖式，引導學生理解文章標題意義，隨后提出兩個問題啟迪思維：（1）Do you have such moments when your friendship is on the rocks?（2）Will you turn to online forum for advice?

【設計意圖】本文聚焦“人與自我”的主題意義，從友誼沖突切入，通過網上發帖和回復的形式，探討了沖突產生的原因和解決辦法，旨在幫助學生形成正確的友誼觀。在導入時，引導學生從自身體驗出發，體會文本內容與生活情境的緊密結合，激活圖式，啟發思維。

2.梳理文本情節，概括大意，提升邏輯性思維。

思維的邏輯性指人們在表述一件事情或論述一種觀點時，前后是否相關聯，是否有矛盾，段落之間是否順序得當、條理清楚，所用論據是否能有效支撐論點，所得結論是否順理成章等。［1］教師應當從文本的內在邏輯出發，根據文本特征，從對話性視角，引導學生深度閱讀、獨立思考、客觀評判，凸顯學習者的主體性，培養思維品質。［2］

文本中Amy的帖子講述了與Jenny產生沖突的前因后果，教師可利用圖1，引導學生關注“周六上午—周六下午—周一”的時間順序，把握文章主線，概括各時間點的主要事件，提煉故事發展線索。除上述“明線”外，研讀情節類文本還應關注情感發展的“暗線”。

（圖1）

在梳理文本情節時，教師提出如下幾個問題：（1）What happened between Amy and Jenny?Let’s focus on several time spots.（2）During this process，how did Amy’s emotion change?（3）When we tell a story，we will include cause，development and result.Please point out such elements in the time line.

2.2 兩組患者的鼓室圖變化情況對比 治療后，實驗組患者的鼓室圖A型恢復比例高于對照組，兩組比較差異有統計學意義(χ2=4.562，P<0.05)，見表1。

【設計意圖】Amy的帖子講述了與朋友Jenny的友誼沖突，故事發展按照時間線索展開，遵循“倒金字塔”結構。在此過程中，Amy的情緒也發生了一系列轉變。教師運用問題鏈，幫助學生概括事件，厘清人物情緒，并根據新媒體文本特點，精簡線索，得出包括“開端—發展—結局”的“明線”和“擔憂—震驚—氣憤”的“暗線”。把握明暗線索，能突出記敘文寫作的邏輯性。

3.分析細節，探索內涵，發展批判性思維。

批判性思維與學科教學相結合，是促進學習者批判性思維發展的重要途徑。讀后寫作任務包含“讀”和“寫”兩大任務鏈，讀后寫作任務的開展有賴于對文本內涵的深度探索。教師應鼓勵學生在閱讀時，主動運用批判性思維加工信息，根據自己的文化背景、價值取向和人生體驗，發掘文本意義進而建構意義。［3］

在研讀文本過程中，教師可以從分析人物性格品質入手，為讀后任務情境的設置提供鋪墊。例如，教師可以采用以下方式提問，并期待學生能產生如下回應：

T：According to Amy’s narration，what kind of person do you think she is?Why?

S1：She cares about her friends.She is very kind and considerate.Because when she knew her friend was ill，she showed great concern for her and gave her time to recover.

S2：She is also a little self-centered.When she was told the so-called truth，she didn’t check it.Instead，she just jumped to the conclusion.

【設計意圖】人物行為和情緒感受是個性品質的外顯，但人性具有多元性和復雜性，教師要引導學生對文本細節進行分析、質疑、鑒別和評價。在此過程中，教師創設了積極體驗的真實情境，具有批判性的問題成為師生互動、生生互動的助推劑，凸顯了文本的育人價值。

4.設置讀后寫作任務，組織互評，培養創造性思維。

T：But I think we should appreciate her willingness to improve the situation.David and Cindy came across her post and gave their own advice.What are their advice?If you were Amy，whose advice would you take?

教師要充分發揮學生的主體性，鞏固前期培養邏輯性思維和批判性思維的成果，同時加深對網絡發帖和建議書寫作策略的認識。例如，在給出建議時，要注意使用：perhaps，maybe等委婉語和definitely，be sure to等強調語。在充分理解前因后果，掌握一定語言技巧后，教師布置讀后寫作任務，要求學生完成習作。隨后，教師應引導學生對同伴習作進行簡單評價。

（1）Suppose Jenny saw Amy’s post on the forum，how would Jenny reply to her?Please write the reply in about 80 words.

（2）If Amy noticed Jenny’s post，would the broken relationship be fixed?

【設計意圖】培養學生的創造性思維，需要“學思并重，學用結合”。在開展讀后寫作任務時，教師除了引導學生對情節進行梳理和對細節進行評判外，還應對語篇進行深度閱讀，特別要關注包括主旨概括和語言風格賞析在內的非結構化知識，圍繞文本內容和寫作策略展開聯想和拓展，將敘述和描寫與生活實際結合，逐步提高創造性思維能力。

四、經驗與思考

在思維教學目標的引領下，學生思維品質培養應當融入英語閱讀教學的各個環節，讀前、讀中和讀后活動都應指向思維。

1.讀前活動激發學生的探究興趣。

在導入時，教師要充分考慮學生的舊圖式，搭建與實際生活緊密聯系的情境，運用多模態輸入的方式，簡潔明了，生動有趣，幫助學生實現從生活到文本再到實際問題的跨越。有效的讀前活動，能激發學生的探究興趣，在情境中深入閱讀文本，基于興趣對語篇的主題、內容、結構、語言特點、作者觀點等進行主動探究。這種自發式的探究式學習，能讓教師的“教”和學生的“學”緊密結合，形成良性互動，提高課堂效率，對學生思維品質的培養有著舉足輕重的作用。

2.讀中活動促進學生的深度思維。

在課堂教學中，教師要引導學生深度研讀語篇，挖掘文本主題和內涵，學思并重，學用結合。教師在設計問題鏈時，要遵循本學段學生的思維規律，通過學習理解、遷移創新和遷移創新等一系列體現綜合性、關聯性和實踐性特點的學習活動，幫助學生發展以邏輯性、批判性和創造性思維為代表的深度思維。

在此過程中，教師應充分尊重學生的主體性，發揮其主動性和創造性，對各活動環節和提問引導方式進行反復錘煉，特別注重課堂教學的銜接與連貫，對學生回答有充分預設、有及時回應、有客觀評價，以學生為中心開展教學活動。

3.讀后活動引導學生的表達創造。

讀后寫作活動作為有效的閱讀產出活動，能打通輸入和輸出環節，讓思維品質培養朝著更加深入的方向發展。教師要充分了解“以讀促寫”和“以寫促學”的初衷，關注動態生成，促進學生邏輯性思維、批判性思維和創造性思維發展，幫助其形成多要素、多層級、一體化的創新思維體系。