促進學習者深度學習的在線教學策略

摘要：深度學習是近年來教育所關注的一個熱點話題，已在課堂教學中實踐并取得了一定成效。作者提出，在深度學習的指向下，在線教學目標設計要體現深度學習的目標促使學習者獲得高認知和高思維，且在線教學過程要體現學習者的主動性，激發學習者投入高動機和高參與，在線教學活動要設計協作探究式活動幫助學習者促進高情感和高遷移。

關鍵詞：深度學習;在線教學;促進策略

中圖分類號：G434? 文獻標識碼：A? 論文編號：1674-2117（2021）13-0094-04

● 引言

隨著課程改革的持續深入，深度學習成為近年來教育所關注的一個熱點話題，并在學校教學中付諸實踐且取得了一定成效。在線深度學習則是指學習者通過教師的引導達到一種終極化、理想化的學習狀態，主要表現為學習者積極性高、參與投入深，學習方法能融會貫通、學以致用，在學習結果上獲得高認知和高思維，并能進行遷移以解決實際問題。針對當前在線淺層學習的問題現狀，探究深度學習如何在在線教學中生發，進而促進學習者進行深度學習是在線教育的應有之義、應然之舉。

● 理論探微：什么是深度學習

1.深度學習的發展

“深度學習”存在于兩個研究領域，一是計算機領域，二是教育研究領域，也稱學習科學領域。在計算機領域中，深度學習是機器學習的一個術語，代表一種算法模型，是讓計算機模擬人腦學習和認知的過程，通過增加神經網絡、消除干擾項以及大量的訓練優化自身模型，從而實現對大量數據的運算，讓計算機擁有自我學習的能力。[1]

在教育研究領域，費瑟·馬頓和羅杰·薩霍于1976年提出的深度學習概念，是相對于淺層學習（孤立記憶，對知識的非批判性接受）而言的一個概念。[2]比格斯在以上與淺層學習比較的基礎上，提出深度學習是一種強調主動加工知識的高級學習方式。[3]認同學習方式說的學者還有比蒂[4]、黎加厚[5]等。他們認為深度學習是深層次理解和建構知識，能夠對知識進行遷移應用以解決實際問題的學習方式。此外，也有學者的界定是從學習結果、學習能力的視角。張浩、吳秀娟認為深度學習的結果是對非結構化知識的深層掌握以及批判性思維、遷移應用知識、解決真實問題等21世紀所需要的高階能力。[6]弗洛拉·休利特基金會提出，深度學習是學生掌握和理解學科知識，運用知識解決課堂或未來生活中問題的能力，是學生適應21世紀的必備素養。[7]此外，還有學者支持學習過程說。美國研究委員會（NRC）提出，深度學習是一種學習者將所學到的知識和技能遷移到其他情境下的學習過程。[8]近年來，隨著我國課程改革的深入以及深度學習的實踐，深度學習內涵不再局限于學習者自己的學習，發展為教師引領下學習者的一種主體性活動。郭華指出，深度學習是一種高級的學習方式，是學習者在教師的導引作用下積極參與和體驗，解決具有挑戰性的學習內容，從而獲得發展的過程。[9]柴少明、趙建華認為，深度學習應該與來自生活的問題相聯系，為支持學生深度學習的發生，教師需要提供條件，如設置問題探究式學習任務。[10]

綜上所述，深度學習是一種相對淺層學習的概念，涉及以上提到的“過程、方法、結果與能力”三種學說，僅從單一視角看待深度學習未免過于片面和機械化，對深度學習的理解應從單一視角擴展為全視角，深度學習在于學習方法之深、結果之深和過程之深。究其本質，深度學習是一種有意義的學習，不同于淺層學習、被動學習，它突出學習者的主體性與能動性，強調學習者對知識的理解與建構，關注知識的聯結與遷移，注重真實情境中的體驗，著意于人的能力培養以及思維的發展。且深度學習要促進人的全面發展，既要求學習者在學習過程中投入認知、思維等理性因素，也要求投入意志、情感等非理性因素，以此調動學習者對學習的主動參與，從而理解知識、發展思維、鍛煉能力，學習過程的深度參與使學習者獲得學習結果的深度收獲與深度學習的能力，這種收獲對學習者是長遠和持久的，對人的全面發展是積極有利的。

2.深度學習的特征

（1）注重知識理解與知識建構

不同于機械學習和淺層學習，深度學習要求學習者對所學知識進行深入思考和深層加工從而完成知識的內化吸收。在深度學習的過程中，所涉及的學習內容不僅僅是當前所學，還涉及過去所學的舊的知識概念，深度學習要求知識不再是孤立的、無聯系的單元，而是注重新舊知識的聯結貫通，與原有知識結構整合建構，建立完整的知識體系。通過理解與建構，學習者所學知識可以更長久地保持、更靈活地應用。

（2）關注問題解決與遷移應用

真實的學習環境和問題情境是復雜多變的，深度學習提倡學習者對所習得的技能、知識以及概念等可以“舉一反三”地應用，不僅僅解決知識層面的問題，而且可以將知識放到具體情境中遷移應用，最終達到解決現實生活中問題的目標。

（3）著意促進高階思維的發展

學習者在理解知識的過程中，還需持有批判性思維，不可盡信書，應尋找知識間的聯系，存疑思辨。通過與同伴協作交流、查閱資料對知識擴展延伸、對觀點分析論證等學習活動，學習者在這個積極的學習體驗過程中進行自我反思，從而使合作互助、元認知、問題解決、批判性思維等21世紀所需的高階技能、高階思維得到提升與鍛煉。

（4）提倡主動學習和統整發展

主動、積極學習知識與技能的態度是深度學習所倡導的。在教師的引領下，學習者激發強烈的學習動機，在學習過程中投入高強度的學習，進行高層次的交流互動，投入認知、思維等理性因素，同時投入情感、體驗等非理性因素，獲得持續學習的能力以及社會性交往的意義，以此獲得整體發展。

● 淺層學習：在線教學的現實困境

1.學習知識、發展思維的表層化

無論是課堂教學還是在線教學，一門課程的開展教師都應該深入理解教學內容，抓住知識的本質與內核，把握知識的內在聯系，從而創造出有意義的教學單元，以此激發學習者的學習動機，促進學習者對所學知識進行聯結、建構與遷移，引導學習者掌握知識中蘊含的思想方法。然而，當前在線教學的現狀是將教學內容高度濃縮，忽視學習過程的復雜性，教師通常只注重某一知識點的教學，很少深入知識的邏輯基礎和深層含義，且忽視知識與其中所蘊含的思維方法的聯系，更不提所涉及的經驗、思想和價值觀等育人層面的教育內涵。另外，當前在線教學設計側重以知識為主線的教學模式，過度強調既定知識內容的表層和靜態掌握，學習者在學習過程中扮演的角色更多的是知識接受的容器，教師很少讓學習者在問題解決中展開學習，忽視對學習者問題解決能力、批判性思維的培養，導致學習者只知其然，不知其所以然，難以觸類旁通、學以致用，無法在知識與現實生活中構筑有效聯系，也導致知識的碎片化和思維的淺層化。

2.學習動機、參與投入的淺層化

作為一種時空分離的教學模式，在線學習無人監督，因此，其對學習者自我參與、學習動機的內在要求較高。學習動機較低、自我管理能力偏弱、自我效能感較差的學習者往往不能主動積極地參與到學習過程中，出現敷衍、應付等身體在場、感知游離的情形，甚至出現在線輟學的狀況。學習者是在線學習過程的主體，淺層的內在動機無法讓在線深度學習真正生發，這與深度學習所提倡的“學習是由內在動機所激發、是學習興趣所致”相悖，深度學習強調學習者的發展歸根結底取決于自身的內部活動和努力。因此，教學必須讓學習者作為主體參與學習活動，以獲得學習者個體身心發展的內在動力。[11]

學習的狀態決定了學的學習結果、學習質量以及學習的效率，學習過程的淺層投入導致學學習知識處于淺層的狀態，甚至未能學到知識，學習者在線而“身體、感知、思維”都已離場，學習的最終效果走向淺層和低效。

3.教師-學習者-環境交互的形式化

學習科學理論認為，學習者對客觀環境的主體感受才能決定學習者的學習投入，學習是學習者與相處情境相互作用的結果。因此，在線學習環境中學習者如何與教師、平臺、同伴相處是深度學習生發的關鍵因素。在線學習環境中師生交互、生生交互不同于線下，是一種只聞其聲、只見其字的分隔屏幕兩端的交互形式，教師需要精心設計才能激發學習者的交互動機。而目前的是在線學習提供的支持未能有效促進學生參與互動。教師在在線平臺上發布討論交流任務后，學習者僅僅進行淺層交互，幾乎不會主動地評論，很難主動思考提出自己的觀點。由于缺乏師生、生生之間的交流互動，師生之間形成的學習共同體分崩離析，導致學習者在學習上的孤立和在情感上的淡化疏離，學習成為個體的孤立學習，在線交互未能為學習者提供社會性情感的滋養，聚集在線上的學習者和教師無法成為有效的學習共同體。由于缺乏組織性和系統性，交互環境呈現支離破碎的狀態，不利于學習者獲取社會性素養。同時，低互動、低監督、低情感和低態度的交互導致學習者的遷移學習呈現低投入，流于淺層，走向形式化，最終導致在線學習效果走向淺層的困境中。

● 促進策略：如何進行在線教學設計

在深度學習視域下，在線深度學習的發生是在線教師和在線學習者雙方共同的目標，既需要學習者自身投入主動有意義的學習，也需要課程設計者對在線教學進行合理的教學設計。因此，課程設計者進行教學設計要圍繞、服務和促發學習者的深度學習。

1.在線教學目標設計突出深度學習——高知識、高思維的出發點

立足于學習者深度學習的在線教學要制訂促進學習者深度學習的在線教學目標，這個目標要超越當前在線教學知識本位的目標，不再僅僅為學習知識而學習，還要發展學習者適應未來社會的能力以及其他方面的能力。因此，目標設計要包括深層次理解知識、深層次建構知識、能夠進行知識遷移應用、能夠利用所學知識解決問題、能夠促進學習者問題解決能力等高階思維的培養、促進學習者全方位多角度的發展，并始終將學習者的深度學習作為一條貫穿在線課程設計的暗線。

2.在線教學過程調動學習者主動性——高動機、高投入的生長點

增強在線教學的情境性和體驗感是促進學習者投入高動機和高參與的有效途徑。教師可以通過設置問題情境引導學習者通過身體的感知讓學習走向具體化，并以此調動學習者主動性。同時，教師要從學習者的需求出發，結合教學內容，為學習者創設問題化教學情境或生活化教學情境，設置層進式學習內容，激發學習者的認知欲和促進學習者的內在動機，并通過問題解決式學習，促進學習者投入學習，讓學習真正發生，實現有意義的學習。

3.在線教學活動設置協作探究學習——高情感、高遷移的落腳點

在線深度學習的實現不僅依靠學習者獨立的學習投入，還與在線學習共同體的協作交流、溝通互動相關。因此，教師可以通過設置探究式、研究性的內容板塊，以問題為導向，設置挑戰性的學習任務，引導學習者思考反思，在線學習者們以小組協作的形式共同學習，開展探究、質疑、表達、討論等活動。這樣學習者不僅要關注問題的答案，還要思考可以怎樣提出問題。在這個過程中，學習者對知識的理解逐漸層級式推進，批判性思維、協作交流、問題解決、合作交流等能力得到發展。

參考文獻：

[1]郭元祥.論深度教學：源起、基礎與理念[J].教育研究與實驗，2017（03）：1-11.

[2]MARTON F，S?LJ R. On qualitative difference in learning：Outcome and process[J].British Journal of Educational Psychology，1976，46（01）： 4-11.

[3]Biggs. J. B. Individual Differences in the Study Process and the Quality of Learning Outcomes[J].Higher Education，1979（08）.

[4]Beattie. V.，et al. Deep and Surface Learning：A Simple or Simplistic Dichotomy？[J]. Accounting Education，1997（06）.

[5]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學，2005（05）.

[6]張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育， 2012（10）：7-11，21.

[7]William and Flora Hewlett Foundation. Deeper learning strategic plan summary education program[R].Menlo Park： William and Flora Hewlett Foundation， 2012.

[8]National Research Council Panel. Education for Life and Work：Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century[M].Washington，DC：National Academy Press，2012.

[9]郭華.如何理解“深度學習”[J].四川師范大學學報：社會科學版，2020，47（01）：89-95.

[10]柴少明，趙建華.面向知識經濟時代學習科學的關鍵問題研究及對教育改革的影響[J].遠程教育雜志，2011（02）：3-10.

[11]楊莉娟.活動教學的內涵、立論基礎及其價值[J].東北師范大學學報，1999（03）：87-91.

作者簡介：王瑩（1996—）女，漢族，河北定州人，江蘇師范大學智慧教育學院教育技術學在讀碩士研究生，研究方向為教育基本理論、生命價值觀教育。

基金項目：江蘇師范大學研究生科研與創新計劃項目“大學生在線深度學習策略研究”（項目編號：2020XKT914），江蘇省研究生科研與創新計劃項目“基于個性化推薦的主動學習模式構建研究”（項目編號：KYCX20_2111）。