小學語文教學中應注意的三個原則

李蘋

摘 要：讀是最好的教學方式，在讀中學會去想，在讀中去嘗試著寫，只有讀、想、寫結合起來才能形成語文能力。

關鍵詞：語文;原則;學生

閱讀是透過文字符號挖掘出隱藏的信息，包含基本的語文知識和技能，以及作者所表達的情感。這些知識的建構、技能的掌握、情感的表達都要通過學習的主體學生來實現。這就決定了閱讀教學最有效的途徑就是“讀”。而讀又不是泛泛而讀，只要拿來一篇文章就千篇一律地讓學生去讀，這樣就有悖于《義務教育語文課程標準》。課標就讀做了具體闡述，特別強調的就有讀的針對性。眾所周知，不同的文本其文體具有差異性，要求掌握的知識和技能側重點有所不同，我們要仔細斟酌，避免眉毛胡子一把抓，造成理解偏差，降低學習的效果。下面筆者結合具體的事例就如何落實好三個原則談談自己的看法。

一、讀說想結合原則

“讀”指的是閱讀，“說”指的是表達。閱讀教學的根本任務就是讓學生在閱讀中學會閱讀、學會表達，而表達又以會閱讀為基礎，也可以說表達是閱讀效果的深化。學生如何實現會閱讀，先把握好兩點：（1）確立教師的主導地位。小學作為語文學習的初始階段，雖然語文對于學生有熟悉的生活背景和經驗，涉獵甚廣，但僅僅局限于口語化的生活交流中，對語文深層次的知識沒有涉獵，沒有構建體系，更沒有掌握相對應的語文技能。這就要求在初次接觸語文的時候，需要教師的引領。教師要通過教材，把蘊藏的知識和技能挖掘出來，通過語文實踐活動，讓學生通過具體的教學情景，把文字符號和已經積累的生活經驗聯系起來，通過教師循序漸進的引導，讓學生收獲知識和技能。如果我們脫離了教師的主導地位，讓學生去讀，由于學生不成熟的心智加上不系統的知識建構，他們沒有能力發現文字后面隱藏的深層次的東西。由此可見，教師的主導地位毋庸置疑，尤其是處于教育起始階段的小學語文教學。（2）肯定學生的主體地位。雖然啟蒙階段的教師主導地位毋庸置疑，但我們不能過度依賴教師，學生始終是學習的主人。知識的掌握、技能的形成，只有學生主動參與，才能實現知識的內化、建構，才能實現技能的掌握和運用。如果在語文實踐活動中，教師把知識通過課堂灌輸給學生，學生在被動中囫圇吞棗地接受，這樣知識不會內化，實現不了知識的遷移，更談不上知識體系的建構、技能的形成。因此，我們必須把握好主體與主導的關系，才能實現閱讀方法的掌握、閱讀技能的形成，才能實現知識的內化、遷移，在表達中熟練地運用。所以在注重閱讀方法指導的同時，要給學生提供表達的機會，只有二者有效結合，才能實現課標倡導的理念。

二、讀想結合的原則

古詩詞作為傳統文化的精華，在部編教材中大量被編排。在傳統教學中，古詩詞教學一直被視為重點、難點。教師采取的授課策略就是精講，從啟蒙階段的小學教育，初中、高中的語文課堂無一例外，似乎只有通過教師支離破碎的剖析，才能把古詩詞的“精髓”理解透徹。這和古詩詞的特點密切相關，因為古詩詞所涉及的知識過于抽象、豐富。我們不僅要了解作者所處的社會環境和生活背景，還要透過簡短而含蓄的文字，和作者實現對話，而作者所處的時代太遙遠了，有些東西是現在學生無法理解的，所以造成學生在學習時感覺太抽象，力不從心。這就造成了教學誤區，老師把控了整個課堂，成了主體。而《義務教育語文課程標準》明確提出古詩詞教學就是要以“讀”為主，在讀中讓學生去形象地理解意境。如我們在教學六年級語文下冊李賀的《馬詩》時，上課伊始，讓學生通過自己喜歡的方式去讀詩，學生在讀通、讀順的前提條件下，嘗試劃分節奏，然后讓學生朗讀詩歌，在學生熟讀后，結合提示去理解古詩的意思，學生在了解大意的基礎上，邊讀邊想象詩歌的意境。特別是前面兩句：“大漠沙如雪，燕山月似鉤。”在廣闊平坦的沙漠，在月光的照耀下，沙子就像覆蓋了一層雪一樣，月亮像一把刀一樣高懸在燕山上。讓學生借助注釋想象詩歌所描繪的畫面，學生很容易通過清冷的月光想象到邊關的悲涼，再聯想到邊疆戰場，為下句作者表達情感埋下伏筆。這樣通過反復地讀，讓學生通過邊讀邊想的方式學習古詩詞，不僅突出了學生的主體作用，更主要的是豐富了學生的知識，培養了學生的想象力。

三、讀寫結合的原則

語文教材編排了大量的經典文章，由于篇幅的限制，在選編時對原文做了大量的刪減。眾所周知，經典文章中作者匠心獨運的地方就是大量的留白，給讀者遐想的余地。再加上編者的刪減，使文章更加具有猜想的余地。所以在語文實踐活動中，讓學生大量去讀，在領悟內容后，把作者或編者的留白、言外之意、弦外之音寫出來，這些補白不僅僅是對內容情節的猜想，更主要的是對課文表達思想的延伸。如在教學《炮手》時，讓學生學完課文后寫文章的后續：“戰斗結束后，炮兵來到了村前小橋旁……”這樣讀寫結合的方式，更有助于學生對文章主題的把控。

總之，在閱讀教學中，我們要把讀貫穿于教學始終，在讀中去想，在讀中去寫，在讀、想、寫中形成語文能力。

參考文獻：

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