幼兒園生態(tài)式教育課程園本化的審思和再建構(gòu)

【摘要】生態(tài)式教育是指以一種生態(tài)的原理和方法來思考復雜的教育問題，以生態(tài)的眼光、態(tài)度、原理和方法來實踐教育理念，是一種系統(tǒng)觀、整體觀、聯(lián)系觀、和諧觀、均衡觀下的教育。可持續(xù)發(fā)展的目標生態(tài)、領域融合的內(nèi)容生態(tài)、多元過程的形式生態(tài)、民主對話的人際生態(tài)、開放自然的環(huán)境生態(tài)，共同構(gòu)成了生態(tài)式教育課程的基本特征。本文從生態(tài)式教育課程園本實踐的審思和生態(tài)式教育課程園本實踐的再建構(gòu)兩方面進行梳理，提出統(tǒng)整課程、動態(tài)創(chuàng)生、園本資源的開發(fā)與管理、同程評價等教育建議。

【關鍵詞】生態(tài)式教育；課程園本化；課程審思

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）04-0044-04

【作者簡介】賀為民（1969-），女，江蘇鎮(zhèn)江人，江蘇省省級機關實驗幼兒園園長，副高級教師。

“生態(tài)”一詞最初見于生態(tài)學，是指一定地域（或空間）內(nèi)生存的所有動植物之間、動植物與其所處環(huán)境之間的相互關系，它強調(diào)系統(tǒng)中各因子之間相互聯(lián)系、相互作用以及功能上的統(tǒng)一，含有系統(tǒng)整體、聯(lián)系、和諧、共生、動態(tài)平衡和自然而然之意[1]。生態(tài)式教育是指以生態(tài)的眼光、態(tài)度、原理和方法，思考復雜的教育問題，實踐生態(tài)教育理念，是一種系統(tǒng)觀、整體觀、聯(lián)系觀、和諧觀、均衡觀下的教育。生態(tài)式教育課程是模仿自然的生態(tài)系統(tǒng)，使人與人、人與自然之間，建立一種互生互補、交叉融合、持續(xù)發(fā)展的生態(tài)關系，使人的自然性、社會性、藝術性得到整體和諧發(fā)展，實現(xiàn)個人與社會的統(tǒng)一、自然與人的統(tǒng)一、感性與理性的統(tǒng)一，用“愛”“美”“生命”的整體性教育精神，啟迪幼兒的心靈，激發(fā)他們的內(nèi)在潛能，以求達到真、善、美的統(tǒng)一。可持續(xù)發(fā)展的目標生態(tài)、領域融合的內(nèi)容生態(tài)、多元過程的形式生態(tài)、民主對話的人際生態(tài)、開放自然的環(huán)境生態(tài)，構(gòu)成了生態(tài)式教育課程的基本特征。生態(tài)式教育課程園本化是指根據(jù)生態(tài)式教育的核心理念，遵循《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）、《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》的精神，依據(jù)幼兒園獨特的資源與幼兒自身發(fā)展的實際需要，進行課程選擇、審議、重組、開發(fā)與創(chuàng)生的過程。換言之，課程園本化是幼兒園形成相對合理、適宜的課程體系的過程，更是使幼兒園課程不斷適合本園幼兒的過程。

一、生態(tài)式教育課程園本實踐的審思

（一）園本化課程結(jié)構(gòu)的審思

王春燕教授在“幼兒園文化與課程建設”的講座中指出，課程結(jié)構(gòu)是指構(gòu)成課程體系的各個要素、各個部分的組織和配合，體現(xiàn)在各類課程的選擇和組織上，包括所選課程的數(shù)量、相互關系、次序、配合和比例等。基于兒童全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)式教育課程目標，我園建構(gòu)了園本課程結(jié)構(gòu)框架，從領域結(jié)構(gòu)上建立社會、科學與藝術的架構(gòu)，從內(nèi)容結(jié)構(gòu)上建立主題式活動支架、方案式活動支架、項目式活動支架，從課程組織形式上開展小組活動、區(qū)域活動、混齡活動、集體活動等，并將活動過程中的幼兒發(fā)展評價作為課程實踐評價的重要抓手。

問題1：課程結(jié)構(gòu)的規(guī)劃不穩(wěn)定，缺乏各要素之間的有機聯(lián)系

在生態(tài)式教育課程園本化實踐中，教師積極運用多種活動路徑來規(guī)劃幼兒的一日活動內(nèi)容，然而在具體的實施過程中，卻出現(xiàn)了組織和形式上的交叉、疊加現(xiàn)象。例如，當生態(tài)式主題活動的開展和隨機生發(fā)的項目活動發(fā)生沖突時，教師在活動時間的分配上出現(xiàn)了“擁擠”，兩者的先后關系以及相互配合很難相融，其中一種活動的開展極易走向形式化、模式化甚至課堂化，很難將互動式、探究式、體驗式的游戲精神貫穿活動的全過程。這也直接導致了教師對活動空間與時間的把握不能合理取舍，表面上看教師和幼兒忙于完成活動任務，其實質(zhì)卻是蜻蜓點水，難以深入。課程要素之間缺乏有機聯(lián)系，不能充分實現(xiàn)課程內(nèi)在的核心價值，活動的開展必然會浮于表面，沒有深度，在活動實施過程中也會給教師帶來負擔，甚至會影響幼兒的全面發(fā)展。

問題2：課程內(nèi)容的“不均”和“超載”

王春燕教授在“幼兒園文化與課程建設”的講座中也指出，幼兒園課程結(jié)構(gòu)是一個相互聯(lián)系的整體，包括橫向結(jié)構(gòu)與縱向結(jié)構(gòu)。橫向結(jié)構(gòu)是指課程內(nèi)容和教育活動內(nèi)容之間的關系和結(jié)構(gòu)比例，要求各個教育活動內(nèi)容之間不交叉、不失衡，共同支持課程目標的實現(xiàn)。縱向結(jié)構(gòu)是指課程內(nèi)容在幼兒不同年齡階段的難易程度，要求課程內(nèi)容按照幼兒身心發(fā)展的連續(xù)性特點，由淺入深、由簡單到復雜地排列組織，使課程內(nèi)容隨著幼兒的發(fā)展不斷深入。

在生態(tài)式教育課程園本化實踐中，出現(xiàn)了“空間”上的“不均”和“層次”上的“失衡”等問題。具體來說，“空間”上的“不均”表現(xiàn)在主題線索類的活動內(nèi)容分布在幼兒園課程的月計劃、周計劃之中。在橫向結(jié)構(gòu)層面上可以發(fā)現(xiàn)，活動內(nèi)容飽滿，時間留白較少；教師重視預設的教學計劃，執(zhí)行教材內(nèi)容，在區(qū)域游戲中常出現(xiàn)內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等較長時間的重復，缺乏與課程中其他內(nèi)容的聯(lián)系，失去了挑戰(zhàn)和操作性的內(nèi)容很難長時間吸引兒童參與活動的積極性。“層次”上的“失衡”表現(xiàn)在專項課題研究項目的活動內(nèi)容、借鑒外來的課程活動（蒙臺梭利教育課程、瑞吉歐教育課程）的內(nèi)容上，兒童學習的內(nèi)容“超載”，重復出現(xiàn)同層次的學習內(nèi)容，難以體現(xiàn)兒童學習的連續(xù)性，也缺乏深度。

問題3：課程方案缺乏回歸本源的勇氣

杜威曾指出，教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗的改造。虞永平教授也指出，幼兒園課程是為了達成教育目標而確定的實踐方案及其落實的過程[2]。生態(tài)式教育課程目標關注人與人、人與自然、人與社會的關系。讓教育回歸本源，回歸自然，需要我們重新反思園本課程方案：（1）方案應多關注兒童的生活，從兒童生活中來，在生活中展開，從生活中獲得不同體驗和經(jīng)驗；（2）給予更多的機會讓兒童親近自然，發(fā)現(xiàn)自然。親近自然意味著兒童要浸潤于自然環(huán)境中，關注自然的特點、規(guī)律，形成生態(tài)化的認知和情感，實踐“生命教育”這一生態(tài)式教育的核心價值；（3）課程方案需要關注環(huán)境中的自然資源、環(huán)境中的關系以及環(huán)境中的文化教育，在自然和社會環(huán)境中進行學習。

（二）課程創(chuàng)生主體的審思

以前，幼兒園課程的設計者多為課程管理者，園部課程研究核心組根據(jù)園本教材，架構(gòu)課程的基本內(nèi)容，教師作為課程執(zhí)行者處于被動重復的實踐角色。隨著幼兒園課程理念的不斷革新，教師不僅是課程實踐者，更是為兒童設計適宜的課程。真正基于兒童需要的課程應是兒童感興趣的活動與成人所知道的兒童發(fā)展過程中必須開展的活動的匹配，這就需要教師基于兒童的興趣、經(jīng)驗和活動的觀察，作出“回應和預測”，具有追隨和創(chuàng)生課程的能力和意識。

教師超越固有的教學行為習慣需要學習、理解并接受新的理念，獲得新技能和面對新環(huán)境，并有勇氣接受挑戰(zhàn)[3]。提前確定教學計劃、實施高結(jié)構(gòu)的課程方案等，需要教師把握實施時間的長短、資源的支持、材料環(huán)境的準備、問題涉及的深度和線索、兒童經(jīng)驗的收獲、兒童應了解的知識、兒童發(fā)展需要的各種機會等。教師因各方面把握不到位，易出現(xiàn)隨意現(xiàn)象，活動過程中往往重點不清晰，跟著感覺走，虎頭蛇尾，或者頭重腳輕，活動推進過程中易迷失目標，創(chuàng)生課程往往變成了教師自圓其說的“課程故事”。

二、生態(tài)式教育課程園本實踐的再建構(gòu)

（一）統(tǒng)整課程，實現(xiàn)園本課程結(jié)構(gòu)的整體性

《綱要》中指出，幼兒園教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可以劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域。各領域的內(nèi)容相互滲透，從不同角度促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識等發(fā)展。整體性的課程觀應覆蓋兒童發(fā)展的所有領域，因此幼兒園課程的規(guī)劃應訴諸整體性思維，需要各要素進行有機聯(lián)系，共同實現(xiàn)課程目標的價值。

1. 改變課程組織形式的重復疊加，明確課程目標，合理規(guī)劃幼兒的一日生活，將幼兒的生活與學習相互滲透。例如，組織連續(xù)兩小時的游戲或項目活動，分配相對完整的時間支持兒童體驗感知和探究性學習，鼓勵他們自主選擇學習方式，改變過去一個集體活動與另一個集體活動相互疊加的課堂形式，減少頻繁的過渡環(huán)節(jié)，避免干擾幼兒的連續(xù)性學習。兒童在連續(xù)的活動時間內(nèi)，可以自主選擇點心、喝水、如廁等時間，設置供幼兒自主吃點心、喝水，甚至個人休息的空間，幫助兒童建立自我服務的意識和能力。

2. 合理增減不同課程形式的比例，共同支持兒童發(fā)展的可能性。主題活動通常圍繞一個寬泛的主題，開展一系列相關聯(lián)的活動，這些活動涉及兒童學習的多個領域，內(nèi)容之間也呈現(xiàn)網(wǎng)狀聯(lián)系。方案及項目活動可以是兒童和教師發(fā)起的圍繞任務或主題的研究過程，問題線索和探究路徑應是兒童學習和發(fā)展的過程目標。適當減少以主題活動為共性的課程形式結(jié)構(gòu)，將課程計劃的實施空間留給教師實施個性課程，將追隨兒童發(fā)展的適宜性作為主要原則，鼓勵并支持教師利用各種資源，基于幼兒的經(jīng)驗動態(tài)生成課程。

3. 挖掘“自然生命教育”“兒童戲劇教育”“兒童審美教育”等幼兒園特有的文化資源，開發(fā)和優(yōu)化幼兒園的教育特色，彰顯文化氣質(zhì)。這些活動的課程結(jié)構(gòu)以縱向發(fā)展的形式呈現(xiàn)，可以將其合理規(guī)劃到兒童不同年齡階段的不同時間段，還可以和班本活動有機融合，循序漸進地開展。

（二）動態(tài)創(chuàng)生，再建游戲與課程實踐的關系

《綱要》中指出，幼兒園以游戲為基本活動，保教并重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性地發(fā)展。“追求快樂、自由，是每一個高級生命體的內(nèi)在傾向，它直接表達于游戲活動之中。”[4]童年期就是游戲期，這不僅是心理學、人類學、文化學的共識，也是現(xiàn)代兒童教育的基本命題。

1. 再建游戲與教學的關系。虞永平教授提出，課程游戲化是讓幼兒園課程更加適合幼兒，更生動、豐富、有趣。將游戲精神融入幼兒園教育中，游戲本身就是課程。如“我的美食我做主”項目活動，話題源于幼兒的午餐，幼兒好奇每天都有不一樣的午餐，進而知道有“食譜”，于是產(chǎn)生了自己來定食譜的愿望。項目活動從“食堂里的秘密”“美味的食物哪里來”“我定的食譜合理嗎”“我定的食譜大家喜歡嗎”一個個問題展開，進行了為期一個月的探索實踐。教師追隨幼兒的參觀、訪談，提供環(huán)境、材料等資源的支持，并將活動場地移到餐廳、食堂、保健室，將活動參與者擴大至廚師、保健醫(yī)生、家長等。幼兒在情境中感受和體驗，在生活中思考和操作，在調(diào)查中解決問題，在學習中獲得知識。活動方向明確，目標任務清晰，線索路徑呈現(xiàn)出兒童的主體性，兒童經(jīng)驗的獲得過程是愉悅的、自由的、積極的，實現(xiàn)了生態(tài)式教育中可持續(xù)發(fā)展的目標生態(tài)。

2. 再建教師與兒童的關系。教師從兒童的發(fā)展需求、生活環(huán)境資源等要素中創(chuàng)生活動方案。兒童是活動的主體，成人和兒童之間需要建設平等、自由、真誠的生態(tài)關系，類似游戲者之間，忘卻那個代表著知識和真理的成人身份，和兒童一起參與探索，注意傾聽，向兒童學習[5]。如“森林山坡”方案活動（見圖，下頁），課程方案源于幼兒在公園里行走時遇到了山坡的挑戰(zhàn)，幼兒是尋找、發(fā)現(xiàn)、規(guī)劃、挑戰(zhàn)的主體，教師是資源和環(huán)境的支持者。當問題線索出現(xiàn)分叉和干擾時，教師應及時“修枝”，將兒童引入活動主線。在山坡挑戰(zhàn)中，幼兒了解了“山坡”不同地形，了解爬坡時需要必備的安全常識，積累了工具對于挑戰(zhàn)坡度的經(jīng)驗。這些都是基于教師和兒童共同體驗探究的收獲，沒有教師灌輸性的傳授、單一的訓練和命令，幼兒卻可以獲得情感、態(tài)度、知識、能力的綜合發(fā)展。

（三）課程園本資源的開發(fā)與管理

園本化課程包括不斷細化的目標體系以及與目標相對應的內(nèi)容體系和活動實施體系[6]。課程資源是給予教師和兒童課程實踐的支持，因為兒童是在環(huán)境和材料的互動中獲得發(fā)展的，建立不同類型的資源庫非常必要，包括各種材料資源、工具資源、自然資源、社會資源等。

1. 建立課程資源庫。資源庫分為材料資源庫、工具類資源庫，提供大量的不同結(jié)構(gòu)材料，尤其是低結(jié)構(gòu)材料的預備。資源庫有專門的庫房，專人管理，取用都有目錄、數(shù)字等信息。此外，建構(gòu)信息化智能資源庫，運用幼兒園智慧系統(tǒng)建立教師學習的課程方案研訓等信息資源，幫助教師創(chuàng)生課程方案，交流共享教研成果。

2. 開發(fā)自然資源。一方面來自園所建筑的設計。幼兒園戶外地形設計要有層次，有開闊區(qū)域和隱廊曲徑，有山坡和草地，有沙土、池塘、棧道，有種植園、養(yǎng)殖所。于是，幼兒園生態(tài)園里生發(fā)出“小菜園”“秋日池塘”“蝸牛日記”等鮮活的“趣方案”。另一方面自然資源來自園外的周邊環(huán)境。如幼兒園與古林公園接壤，充分利用公園資源，建設森林幼兒園特色；駐于南京藝術學院的分設園部內(nèi)，大學自然環(huán)境中的孔雀園、百歲泉的鴿子等，都是取之不盡的“活素材”。

3. 挖掘社會資源。積極開發(fā)和挖掘幼兒園內(nèi)外可利用的社會資源，建立合理的資源庫信息平臺。如南京藝術學院內(nèi)的學生雕塑室、美術館、錄音室、戲劇院；園所附近的博物館、農(nóng)場、體育館、超市、商店等，方便教師運用資源生發(fā)“活教育”方案。

（四）同程評價，推動課程的適宜性發(fā)展

幼兒園課程建設和發(fā)展是一個長期持續(xù)的動態(tài)工程，需要我們持之以恒、堅持不懈的努力。在幼兒園課程實踐中，同步的課程審議是課程評價的重要手段。諾伊提出了課程審議的六階段模式，即公眾共享、聚焦于一致的意見和不一致的意見、解釋立場、關注立場的轉(zhuǎn)變、協(xié)商共識、采取決議[7]。

我園經(jīng)過五年的課程審議歷程，第一階段的審議從梳理生態(tài)式教育課程園本化實踐的內(nèi)涵開始，進行思考和反饋。第二階段是課程結(jié)構(gòu)內(nèi)容和實施策略的過程審議，將審議過程落實在活動前、中、后不同階段。第三階段是聚焦問題的同程審議，結(jié)合兒童發(fā)展評價的實踐過程展開，從課程實踐中的問題到解決辦法，讓課程審議成為教師研訓和提升的過程，成為教師由教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃袨榈墓沧R。在課程審議中，改變教師由被動式培訓學習帶來的“培訓疲勞”和“麻木學習”狀態(tài)，聚焦問題的審議，推動教師主動學習，促進教師專業(yè)化成長。有效的課程審議是研究型實踐和反思性教學的專業(yè)挑戰(zhàn)，也是園本課程發(fā)展適宜性實踐的根本。

【參考文獻】

[1] 邊霞.幼兒園生態(tài)式藝術教育的理論與實踐[M].杭州：浙江教育出版社，2017.

[2][6] 虞永平. 幼兒園課程建設是系統(tǒng)和長期的工作[J]. 幼兒教育， 2020（Z1）：4-9.

[3] [美]卡羅爾·格斯特維奇.發(fā)展適宜性實踐——早期教育課程與發(fā)展[M].霍力巖，譯.北京：教育科學出版社，2011.

[4] 黃進.游戲精神與幼兒教育[M].南京：江蘇教育出版社，2006.

[5] 黃進. 游戲精神的轉(zhuǎn)向及其對兒童教育的啟示[J].中國德育，2016（21）：24-27.

[7] [美]艾倫·奧恩斯坦，[美]弗朗西斯·P.亨金斯.課程：基礎、原理和問題（第五版）[M].王愛松，譯.南京：江蘇教育出版社， 2013.

通訊作者：賀為民，1652666565@qq.com

（助理編輯 姬小園）