“碎片化思維”的應對策略

戴靜蓉

摘 要 碎片化思維是源于局部的、片面的、零散的信息而產生的非主流化、簡單化、多元化的思維方式。面對課堂上學生的“碎片化思維”，特級教師李仁甫老師給我們提供了可行的應對策略：彈性預設，創造思維訓練時機;問題驅動，觸發思維訓練引擎;巧借介物，產生思維訓練磁場;互聯聚焦，架構思維訓練橋梁。這些策略有效地鏈接、整合了學生的碎片化思維，促進其思維的完整、嚴謹、深刻。

關鍵詞 碎片化思維;鏈接整合;思維訓練;彈性預設;互聯聚焦

碎片化思維是“在信息技術的助推下，人們習慣于接受局部的、片面的、零散的信息而產生的非主流化、簡單化、多元化的思維方式”[1]，受其影響，學生在語言表達時往往會表現出淺顯的、細碎的、缺乏邏輯性的碎片化特征。那么，面對學生碎片化思維現象，我們該如何鏈接、整合，讓思維形成體系，更縝密、更深刻呢？下面就讓我們走進“生成課堂”倡導者、特級教師李仁甫老師的課堂，看看他是如何應對的。

一、彈性預設，創造思維訓練時機

鏈接、整合碎片化思維需要課堂預留時間，彈性預設為此提供可能。“彈性預設是指教師在課前為積極應對變向、變序、變量、變策等差異性課堂景觀而進行的可調整性的預設”[2]。彈性預設最大的優點是“彈性”，即課前預設課堂上學生應答的多種可能，還課堂于學生，為思維整合創造時機，為思維訓練張本。請看李老師的《師說》課堂開啟方式。

師：上一節課我們學習了《勸學》，今天這節課我們一起來學習《師說》。這兩篇文章有一個共同點，就是它們都是議論性的文章，而且說的都是關于學習的事情;不過，側重點不一樣，一篇是從學生的角度來談的，另一篇是從老師的角度來談的。

現在請同學們將這兩篇文章比較一下，說一說你更喜歡哪一篇？

沒有固定的程式，沒有俗套的陳述，課堂就在這樣輕松、自由、開放的氛圍中開啟了。一句“你更喜歡哪一篇”的導入簡潔而不簡單，讓學生打開腦洞，快速飛轉，進行對比、分析、作出判斷。

生1：第一篇。（很多人附和）

師：我們來舉手表決一下，喜歡第一篇的請舉手（超過半數的同學舉手）。

喜歡第二篇的請舉手，有沒有？（沒有學生舉手）

選擇本應富有爭議，卻出現了一邊倒的結論，很顯然學生的回答不在預設范圍內。從課堂后面的發言中可以看出，學生此時舉手的結果只是因為他們對已知的、熟悉的內容更親近些，對未知的、陌生的內容則反之，并不能真正體現他們對兩篇文章的喜愛情況。

師：一個都沒有，只有我舉手。（眾笑）既然大家是一邊倒，都喜歡第一篇，我們就稱這部分人叫“荀派”吧。那喜歡《師說》的，就是我李某人。我就叫“韓派”吧。大家剛剛都表決了，那么就請你們說一說為什么更喜歡第一篇，要能說出理由來。（一男生舉手）

生2：我認為這兩篇各有利弊。

師：各有利弊？那你剛剛舉手了嗎？

生2：沒有。

師：現在出現了第三派——“辯證派！”請你說說兩篇文章的“利”“弊”分別是什么。

面對學生的選擇，李老師沒有把自己的見解直接強加給學生，反而給予充分的尊重。他在學生選擇的基礎上加入自己的觀點，讓選擇再次擁有爭議，把課堂的話語權很自然地交給學生，讓他們有了自由發言的機會，有了思維的萌發和碰撞的可能，如久壅頓開的泉水汩汩流淌。這也意味著教者將面臨著許多不確定的情形。李老師之所以能自信篤定，讓學生在“三派鼎立”中領略了《師說》整散結合的靈動美，高效地完成了課堂教學任務，就是源自課前的彈性預設。

彈性預設對教者的要求很高，需要有對文本、課堂、學生的整體認知，能對文本深度挖掘、融會貫通。但彈性預設不能預見課堂所有細節，還需要教者要有應對課堂變化的敏捷性、周密性、創造性等能力。在上例中，教學由學生之間、師生之間的分歧點展開，這不在預設范圍內。李老師根據課堂情況便宜行事，創造機會，給學生暢所欲言、自由思索的空間，再適時引導、點撥，開展語言訓練，讓語言推動思維訓練，課堂呈現出曲線之美、靈動之感。因為有了彈性預設，李老師的課堂教學總能隨機應變，有從師生分歧點切入的，也有從學生的預習結果、閱讀體驗、展示成果等著手。無論從哪個方面切入，他都是以學生的學習原點為起點，著眼于學生的最近發展區，找尋學生思維的觸發點，給予學生更多的言語時間，更多的思考空間。

二、問題驅動，觸發思維訓練引擎

鏈接、整合碎片化思維需要觸發點，問題驅動是行之有效的方法。魯迅先生的文章一向被學生認為是最難懂的，就以《拿來主義》這篇文章為例，不少學生對文章中魯迅先生罵梅蘭芳這件事產生誤解。有的學生認為應該罵，有的學生為之鳴不平。為什么會出現這樣的情況呢？究其根源，是學生缺乏辯證思維的基礎，即學生不能對文本進行整體上、本質上的理解，不能以動態發展的眼光來看問題。課堂上，李老師敏銳地發現這一問題，他根據學情提出了2個問題：

1.師：那我也來談談我的看法。如果梅蘭芳今天還健在，他再次到蘇聯——哦，解體了，那就俄羅斯吧——去交流，他還會挨罵嗎？

2.師：因為強大，所以平等。這是國與國之間的平等交流。我們再假設一下，讓當今的京劇大師于魁智玩穿越——（眾笑）也出現在上個世紀三十年代，也被送往蘇聯去，你覺得魯迅會罵他嗎？

細讀問題，不難發現其巧妙和睿智。首先讓學生意識到有問題：梅蘭芳到底該不該罵？現代心理學研究表明：意識到問題存在是問題的起點，沒有問題的思維是膚淺的、被動的思維。有了問題才會思考。其次是創設問題情境。李老師問題中梅蘭芳、于魁智兩位大師的例子都有現代元素，如“如果梅蘭芳今天還健在”“當今的京劇大師于魁智”，這與學生的生活情境、生活認識相通，他將凝滯的文字轉化成鮮活的存在，觸發學生的思維引擎，讓學生成為參與者，興味盎然，開啟思維的辨析論證。再次，運用類比的方法。李老師讓學生設想兩位大師（或學生）換位的結果，在輕松幽默的氛圍中動態地、辯證地看待問題，從而作出判斷。

針對如何對待外國文化遺產的問題，學生籠統地提出要“拿來”“挑選”，卻沒有提出具體詳細的操作方法。為了提高學生的甄別能力，李老師又提出了問題3。

3師：關于“挑選”，作者又使用了四個比喻——魚翅、鴉片、煙槍煙燈、姨太太。面對這些東西，如何具體地挑選？請從原文中找出關鍵詞語。

這個問題通過抓四個內蘊豐富的關鍵詞恰到好處地指向學生的思維局限，引導學生在理解事物的用途時，進行比較、聯系、分析，探究出作者寄寓其中的具體的內涵，這樣變抽象為具體，變理性為感性，感悟魯迅文章既通俗易懂、深入淺出，又富有說服力的雜文特點。

語文思維學研究的先驅寧鴻彬老師指出：思維訓練并不是撇開課本另搞一套，而是在指導學生讀寫聽說的時候，教給學生應該想什么和怎么去想。李老師以問題驅動觸發思維，從學生內在矛盾的運動變化中，引導學生動態的、全面地進行考察，以便在整體上、本質上完整地認識事物，有效地培養了學生思維的縝密性和深刻性。

三、巧借介物，產生思維訓練磁場

創造性思維是以感知、記憶、思考、聯想、理解等能力為基礎的一種高級思維活動，它與碎片化思維有共同的特點，如創新性、靈活性、獨特性。但碎片化思維都是以碎片的形式存在，缺乏綜合性、系統性、深刻性。李老師在教學《相信未來》時，巧借介物，產生思維訓練磁場，有效地訓練了學生的創造性思維。比如學生朗讀第三小節時，出現了以下情況：

生3：我要用手//指那涌向天邊的排浪，/我要用手//掌那托住太陽的大海，/搖曳著曙光那枝溫暖的筆桿，/用孩子的筆體寫下：相信未來

生4：我要用手指//那涌向天邊的排浪，/我要用手掌//那托住太陽的大海，/搖曳著曙光那枝溫暖的筆桿，/用孩子的筆體寫下：相信未來

同樣的內容讀出不同的節奏，這是有學生對詩的理解出現差誤。李老師敏銳地發現這一點，他沒有直接指出誰對誰錯，讓學生從意象的角度理解詩文。接著靈活運用資源——教室外的拖把，使學生對“排浪”有了形象直觀的感受。隨著學生理解的深入，李老師又讓學生伸掌、舉筆，一起嘗試、品讀，當學生沉浸在詩的美妙中，他又激勵說：

師：“用手指、手掌、筆桿寫字”這樣簡單的意思，一旦用“排浪”“大海”“曙光”來比喻，氣象就變得壯闊起來，讀來驚天動地。同時，雖然使用了比喻，詩人卻回避了通常的寫法，采用了陌生化的手段。有誰能模仿這種特殊的比喻形式寫幾個句子？

生5：在黑板那深邃的天空上，/老師鑲嵌上文字那一顆顆閃爍的星星，/照亮了一雙雙懵懂的眼睛。

在如此短的時間里，李老師通過引入情境、激發興趣、嘗試創作，讓學生從不能正確理解詩意，到模仿創作出一首富有詩意的詩，不得不讓人嘆服其教學藝術。

再如，在教學《呼蘭河傳》時，李老師讓學生用“愿意……就……”句式寫“我”的自由。

生6：我愿意拔草就拔草。

生7：我愿意摘果子就摘果子。

……

蘇霍姆林斯基說過：“每一個孩子就其天性來說都是詩人，（但是）要讓他心里的詩的琴弦響起來。”李老師用一個物件一個簡單的句式，就彈撥起學生的創造思維的琴弦，讓他們沉浸在詩意盎然的語言中，沉浸在自由自在、無憂無慮的天地里。李老師改變單純的知識灌輸形式，巧借介物，營造了一個開放、互動、富有吸引力的創作空間。在這個空間里教師、學生、文本有了多維互動。在互動中，學生獲得了對詩歌語言和文學形象的直覺體驗，獲得了閱讀與鑒賞、表達與交流等活動的豐富經驗，激發了創作思維，促進了創新語言表達和智慧的不斷生成。

四、互聯聚焦，架構思維訓練橋梁

碎片化思維表現出的語言現象是碎片性、模糊性、單線性。究其根源是缺乏邏輯思維，即不能運用概念、判斷、推理等思維類型來反映事物本質與規律。李老師非常注重學生邏輯思維的培養，在課堂中通過互聯聚焦幫助學生運用基本的語言規律和邏輯規則，準確、生動、有層次地表達自己的見解。下面以李老師的《金岳霖先生》課堂教學為例。

師：你們說的幾個例子，都是典型的細節描寫。細節描寫是抓住生活中的細微而又具體的典型情節，加以生動細致的描繪，它具體滲透在對人物、景物或場面描寫之中。……好的文章總是于細微處見精神……特地找了幾個語段……

課堂由學生的問題和感觸開啟，盡管學生發言的內容散亂，但李老師不急不燥，靜等契機。當學生對金岳霖先生的幾處片段描寫的分析發言總是浮在外層表面，知其然而不知其所以然時，李老師靈活地將片段進行了互聯和聚焦，真可謂“不憤不啟不悱不發”。他從學生的只言碎語中，根據學生提出的細節描寫片段，由點到面，進行語言現象的概括，明晰細節描寫這一概念，再由此即彼、由表及里地幫助學生建立細節描寫的知識體系。他分別列舉了《世說新語·忿狷第三十一》和梁實秋《記梁任公先生的一次講演》兩個片段，讓學生從動作、神態、語言等描寫中認識細節描寫，體會其作用，引出課后作業：用多種描寫手法寫人物，讓學生在推薦選段中體會不同文體的風格。這是合理運用了互聯這一方法。而后又通過點撥、引導等方式 ，一步步聚焦學生的思維，挖掘不同人物身上的精神特質，推理歸納，最終發現西南聯大之光。

這堂課李老師成功地通過生成教學互聯和聚焦的方式，從細節描寫的語言現象，經過分析、比較，讓學生能辨識、歸納出細節描寫的語言規律，全面、理性地認識到西南聯大之光隱含的邏輯規則，促進了學生邏輯思維的發展，在潛移默化的收放中完善了學生的語文思維體系。

思維訓練不是一朝一夕就能完成，需要教者要有強烈的引導、運用意識，并融入課堂教學的每一個細節中。李老師多措并舉，彈性預設、問題驅動、巧借介物、互聯聚焦，為我們提供了鏈接整合碎片化思維的策略。他舌吐蓮花，用語言的魅力，引導學生辨識概念、理性推斷、多維思考，有效地提高了學生語言運用的能力，提升了學生的思維層次，讓課堂充滿生機活力！

參考文獻

[1]高凱.大學生“碎片化思維”對高校育人的挑戰與應對[J].教育觀察，2019（27）：38-40.

[2]李仁甫.你的語文課也可以這樣靈動[M].南京：江蘇人民出版社，2017：74.76-77.

[作者通聯：江蘇鹽城市潘黃實驗學校]