淺談小學數學1~3年級“估一估”的教學策略

摘 要：“估一估”既是一種重要技能，又是小學數學教學的一項重要內容。“估一估”主要涉及對數量的“估”、對計算的“估”和對測量的“估”三方面。學生“估一估”能力的培養并非一蹴而就的，需要一個循序漸進的過程。課堂教學是培養學生“估一估”能力的主要途徑，因此實施“估一估”的有效教學尤為重要。本文從教學角度出發，圍繞“估一估”意識與能力的培養，提出1～3年級“估一估”的教學策略。

關鍵詞：小學數學;1～3年級;“估一估”教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2021）14-0030-02

引 言

隨著社會的發展，人們的計算觀念也發生了變化，“估一估”作為一種重要技能在人們生活中被廣泛應用。同時，“估一估”也是小學數學教學中的一項重要內容。“估一估”主要涉及三個方面，即對數量的“估”（估數）、對計算的“估”（估算）和對測量的“估”（估測）。

學生“估一估”能力的發展是一個長期的、循序漸進的過程，1～3年級（第一學段）作為系統學習“估一估”的起始階段，其教學有著舉足輕重的作用，可以為學生第二學段的學習打下堅實的基礎。課堂教學是培養學生“估一估”能力的主要途徑，因此實施1～3年級“估一估”的有效教學尤為重要。

一、注重“估一估”意識的培養，發揮教師的干預作用

一年級學生已經開始進行系統的數學學習，初步建立了數觀念和幾何觀念。由于知識較為簡單，學生喜歡確定的、精確的事物，還沒有“估一估”的概念和意識，因此在教學中，教師應注重培養學生“估一估”的意識。學生在學前階段就已經有一定的“估一估”能力，主要表現為估數能力，而學生的估數能力與其數觀念的發展水平有關。一年級學生循序漸進地學習與數相關的知識，實際上是在為后面學習“估一估”的內容打基礎。

另外，良好的教育干預能夠促進學生“估一估”意識的形成。1～3年級學生的生活經驗少，在學生直接經驗不足的情況下，教師通過教育干預以豐富學生的間接經驗就顯得非常重要。因此，教師要先對“估一估”有全面的認識。教師只有增強了“估一估”的意識，才會在教學過程中有意識地滲透“估一估”意識，把“‘估一估是有用的”的理念傳遞給學生。

例如，在人教版三年級上冊73頁的一道比較大小練習中，對于“489×5（ ）2600”這樣的題目，學生一般會先精算再比較。這是一道很好的培養學生估算意識的題目。教師可以引導學生通過估算，將489看成500，500×5=2500，把489估大了，結果還是比2600小，所以489與5相乘的結果肯定比2600小。學生在對比中能發現不用精確計算，也能快速得出比較的結果，感受到估算的優越性。這樣可以激發學生主動“估一估”的需求，培養學生“估一估”的意識。

二、注重聯系生活，創設有意義的情境

無論估數、估算還是估測，都要結合具體情境。具體情境為抽象的“估一估”內容與形象、具體的學生思維搭建了橋梁。在具體情境中，學生理解、體會“估一估”的意義，進而產生“估一估”的欲望。因此，教師在教學中可以創設更多與實際生活緊密聯系的情境。

例如，對于二年級下冊利用估算解決問題的例題，大部分學生會想辦法算出電話和電吹風機的總價錢，再和500元進行比較。教師不妨順著學生的思路，在學生用精算解決問題后，再引導學生觀察數據的特點。學生很快發現不算出商品的總價錢也能進行判斷。此時，教師小結：“有時候，題目如果沒有要求算出精確的結果，我們就可以根據數據的特點，找出近似數進行快速口算，這樣的方法叫作估算。估算也可以解決問題。”學生有了一定的估算意識后，便會舉一反三，將其運用到例題的解析中。教師可繼續引導學生思考如何進行估算。最后，學生回顧精算和估算兩種方法，通過對比，體會到在解決某些問題時使用估算更合適。

三、充分運用小組合作和探究學習的學習方式，體現學生的主體地位

《義務教育數學課程標準（2011年版）》提道：“學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者。”[1]“估一估”的教學過程也應體現這一點。通過小組合作學習，學生會認識到，有些“估一估”的問題單靠個人力量可能難以解決，而利用集體的智慧則可以出色地完成任務。同時，小組合作還有利于培養學生的交流能力和化解矛盾的能力，讓學生在交流中對比、優化“估一估”的方法，逐漸形成自己的解題思路。另外，在“估一估”的探究學習中，教師作為組織者和引導者，要引導學生充分發揮主觀能動性，允許學生出錯，允許出現不同的答案或意見，鼓勵學生互相傾聽、交流、質疑和辯論，讓學生在經歷猜測、嘗試、調整、判斷和反思的過程中自我建構“估一估”的意義和方法[2]。

例如，二年級下冊第八單元“克與千克”的相關問題：王奶奶摘了20個蘋果，估計一下它們大約重多少千克？題目只有一個條件，解決問題的難度較大，因此在教學過程中，教師就可以綜合運用小組合作與探究學習兩種學習方式，引導學生在探究中發現蘋果有大有小，需要分情況考慮。隨后，學生以小組為單位進行討論，在思維的碰撞中對問題進行全面、深刻的分析。通過小組合作與探究學習相結合的學習方式，學生在自主探究和合作交流中，逐漸掌握了以已知物品的質量為標準估測一些物品質量的方法。

四、重視直觀感性材料和有效活動，幫助學生積累經驗

在“估一估”教學過程中，教師除通過教育干預豐富學生的間接經驗外，還要組織豐富的活動，運用好直觀感性材料，幫助學生經歷自主發現的過程，積累直接經驗，從而使其掌握“估一估”的方法[3]。

數學知識是對實際生活中的事物數量關系的抽象與概括，而1～3年級學生的思維仍然以具體形象思維為主，其思維活動往往需要在感性材料的支持下才能順利進行[4]。而且在這一階段，學生的數觀念的發展水平還不是很高，其在很大程度上仍然需要依賴視覺進行計算。因此，教師在創設情境時應提供直觀、形象的實物或圖片，幫助學生理解和動手操作，進而使其感悟“估一估”的方法與作用。

無論估數、估算還是估測，要想掌握其方法，學生就要積極參與實踐活動。因此，教師要設計豐富、有效的活動，幫助學生加深對“估一估”的理解。例如，教師可以通過猜一猜、圈一圈、算一算、比一比等活動，讓學生積累數和算的活動經驗;通過量一量、掂一掂、稱一稱、比一比等活動，讓學生積累測量的活動經驗。這些豐富的活動經驗可以為學生解決“估一估”問題打下堅實的基礎，使學生在活動中掌握“估一估”的方法。

五、關注學生的交流表達，兼顧過程性評價與結果性評價

解決“估一估”問題往往有多種方法，在進行方法與策略的歸納前，教師不要急于評價，而要讓學生充分表達，鼓勵學生之間展開交流、辯論，讓學生自己得出結論，進而突出學生的課堂主體地位。在教學過程中，教師的評價也是非常重要的。在進行結果性評價時，只要學生選用了合理的方法，教師就要給予肯定;哪怕學生沒有選擇合理的方法，教師也要適當地肯定學生敢于表達、敢于思考，并表揚他提供了解決問題的思路，使學生保持學習熱情。

例題：小明家養雞的收入是243元，養豬的收入是479元，這兩項收入大約是多少？解法1：200加400等于600，40多加60多大于100，所以它們的和比700多;解法2：243小于250，479小于500，所以它們的和小于750;解法3：24個10加48個10，等于72個10，所以它們的和大約是720;解法4：這個數比200加400的和大，比300加500的和小。以上這些解法都是正確的。在教學時，教師可以組織學生交流各自的估算方法，比較各自估算的結果，使學生認識到每個人估算的方法不同，估算的結果也不一定完全一致，但其中可能有最好的方法。在具體情境中，估計的結果可能是一個具體的數值，也可能是一個范圍，學生應根據題目的具體要求確定估算結果。

另外，教師不僅要關注學生的學習結果，還要關注學生的學習過程，所以過程性評價同樣重要。學生能否認真傾聽、積極討論、敢于質疑、敢于表達、相互合作，都是教師在教學過程中評價學生的內容。課堂多元性的評價能讓教師從不同的角度衡量學生，重視學生的個性差異與學習潛能，使學生在“估一估”的學習中得到不同程度的發展。

結 語

總之，以上的教學策略并非彼此獨立存在，在具體的“估一估”教學中，教師要靈活運用多種策略。教師應抓住一切契機，給學生滲透“估一估”的方法，培養學生“估一估”的意識，給予學生充分的時間思考、嘗試、分析與交流，使學生逐步掌握并能靈活運用“估一估”的方法。

[參考文獻]

中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準[S].北京：人民教育出版社，2011.

李樹光.小學數學學習論[M].北京：人民教育出版社，2014.

任長松.探究式學習：學生知識的自主建構[M].北京：教育科學出版社，2005.

付麗.小學生“估計”能力的層次及特點研究[D].北京：首都師范大學，2009.

作者簡介：蔡曉君（1989.12—），女，廣東中山人，碩士學位，研究方向：基礎教育。