且讀且品，思辨融合，發展思維

鐘娜

摘 要：“思維發展與提升”是目前學生亟須具備的語文核心素養之一，如何培養學生的思維能力，提升思維品質呢？文章作者認為，將閱讀與品析、思考與理辨有機融合，是一條值得探索的途徑。教師要引導學生對文本進行深入、廣泛的探究，在細節處涵泳，在重點處質疑，在矛盾處叩問、想象、對比，從不同方面訓練學生的思維，提高學生的語文核心素養。

關鍵詞：思維;效度;高度;深度;厚度;廣度

中圖分類號：G623.2

文獻標識碼：A

文章編號：2095-624X（2021）03-0017-02

早在春秋時期，孔子就說：“學而不思則罔，思而不學則殆。”孔子所提倡的這種學習思想，與現在所提倡語文核心素養四個維度中的“思維發展與提升”極其相似。對于“學習”與“思考”的關系，唯有將二者結合，才不會沙上建塔，一無所得。那么，如何在教學過程中培養學生的思維能力，提升學生的思維品質呢？我認為，將閱讀與品析、思考與理辨有機融合，是提升學生思維品質的重要途徑。

一、在細節處涵詠，保障思維的效度

細節就是指文章中的細小環節或情節。對于閱讀教學來說，細節就是作者筆下極具表現力的詞、句、段，甚至是簡簡單單的一個字。它可以是一個動作，可以是一個神情，可以是只有一個字的語言。雖然在文章中顯得微不足道，但正因為有如此精細入微的細節描寫，文章才精彩紛呈，情懷滿溢。

《珍珠鳥》是作家馮驥才的一篇散文，這篇散文充滿詩情畫意，以細膩親切的語言描寫了“我”為珍珠鳥創造了自由自在的生活環境，使得原本怕人的珍珠鳥逐漸親近“我”，信任“我”，與“我”和睦相處，創造出人鳥合一的美好境界。文章語言清新明快，在課堂上，我引導學生由情入境，從珍珠鳥對人的“怕”與“不怕”入手，抓住對鳥細致入微的描寫，讓學生去感受作者對它們的情意和鳥兒對作者的信任。文中有幾處對珍珠鳥的描寫特別生動，學生抓住鳥兒不怕“我”的一系列動作、神態等，一邊有滋有味地品析朗讀，一邊想象這美麗的畫面，“挨近”“蹦”“俯下”“喝茶”“偏過臉”“瞧瞧”“趴”“咂咂嘴”，恍惚間，這就是作者用語言給可愛的小珍珠鳥拍下的感人瞬間！一字一句間，滲透著作者對小珍珠鳥無限的喜愛之情。由此，學生也和作者一樣產生了這樣的感受：信賴，往往創造出美好的境界。這些感悟和想象，學生只有對細節處不斷咀嚼，不斷揣摩品析，才能產生出來。

閱讀，其實就是一個積淀的過程。教師要讓學生沉浸在優秀篇章中，細細品味文章，在品析細節的過程中真正讀懂語言，從而參透作品，獲得獨特的審美享受與思維的提升，這樣才能提高閱讀的效果。

二、在重點處質疑，提升思維的高度

一篇好的文章，其情感的噴薄往往會聚集在某一個點，一旦用智慧和熱情去牽引，就會如火山般爆發。教師若能抓住文本的核心點引導學生質疑，深入探究，思維的火花就會瞬間點燃。

《梅蘭芳》這篇課文所講述的故事雖然與學生距離遙遠，但愛國熱情仍在課文中的字里行間流淌。如何打開一個切口，引導學生去感知、領悟，真正讀懂課文所蘊含的情感？多年的教學經歷讓我越來越清晰地認識到：須抓準一個點去觸發學生的思考，這樣才能引領學生有效地解決問題，突破重難點。課文第四段著名畫家豐子愷的慨嘆：“茫茫青史，為了愛國而摔破飯碗的‘優伶，有幾人歟？”無疑是最佳的思辨點。它一方面緊承前面所述梅蘭芳拒絕為日本人播音和唱戲兩件事，借用豐子愷的慨嘆進行點評，贊美梅蘭芳是難得的“為了愛國而摔破飯碗的‘優伶”。另一方面又順勢轉入下文，接著寫梅蘭芳的事情。這一段話也是課文所敘事件的點評，是全文的“點睛之筆”。因此，切入課題后，我直接將學生引向了豐子愷的這句話。首先抓住“青史、飯碗、優伶、歟”等幾個較為生僻的詞語，幫助學生理解這句話的意思，并將之改為陳述句。其次設置問題“為什么梅蘭芳如此熱愛京劇藝術，卻又自甘失去他一生熱愛的事業？”激起學生探索的欲望，并將此句子作為思維發散的中心點，讓學生帶著問題，運用默讀的方式對文本咀嚼回味。最后，在小組合作探究的過程中，讓學生尋找最能體現梅蘭芳愛國熱忱的語句，學生抓住了好幾處打動人心的地方：“只要梅蘭芳答應登臺演戲，一切奢華的生活都唾手可得。……不屑一顧……他不愿……他寧愿……寧愿……也不愿……”“他一方面堅持蓄須，一方面甚至不惜自傷身體……差點失去性命。”并深深地體會到了梅蘭芳高尚的人格氣質。

但是，課堂中意外地出現了一個小插曲。有學生提出了自己的質疑：“梅蘭芳為什么不表面答應日本人去登臺演出，暗中支持抗日？這樣不就可以繼續在舞臺表演了嗎？”一石激起千層浪。如何向學生解釋？直接告知？這樣雖然能暫時解決學生的困惑，但事實上他們并沒有從真正理解梅蘭芳的內心和為祖國獻身的高尚情感。思慮再三，我決定帶著學生一起去探究：引導學生聯系當時的時代背景，感受抗日戰爭給中國人民帶來的苦難以及億萬同胞同仇敵愾，誓把侵略者趕出中國的決心。學生深深感受到了：身為一個中國人，當民族生死存亡關頭時，國家利益高于一切！“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈。”梅蘭芳作為一名真正的藝術家，他愛戲曲，更愛中華民族，絕不可能為了個人的利益置國家危難于不顧。

在正確與錯誤的認知沖突中，在交流和思想的碰撞中，學生經歷了一個豐實的思與辨的過程。學生的興趣更濃了，課堂氣氛更加活躍，思辨能力、思維的高度得到了進一步的提升。學生在對文本不斷的質疑中，思維的張力不斷增加。

三、在矛盾處叩問，提升思維的深度

著名教育家陶行知先生說：“發明千千萬，起點是一問。”“問”是有效教學的核心，是學生獲得知識最主要、最有效、最直接的途徑，也是促進學生思考的最大內驅力。

《虎口藏寶》是一篇故事性極強的課文。它講述了小姑娘納塔莉在十分危急的情況下，機敏地將陶瓷虎口里藏的寶物——證明兩個歹徒是間諜的膠卷進行調包，躲過了歹徒的搜查，保護了膠卷的故事。全文篇幅較長，學生在對驚險的故事情節進行快速瀏覽后，有些學生對課文尾聲處“威廉叔叔簡直驚呆了，連連搖著頭，高興地說：‘你可真是個聰明的孩子！”產生了疑惑：威廉叔叔高興地夸獎納塔莉，但為什么又“連連搖著頭”？我趁機以疑引路，引導學生帶著問題在重點語句處細讀品析、深入思考。學生的思考欲望被激發，以文中對納塔莉的系列描寫為基點，感受她在歹徒闖入家中搜查膠卷的緊急關頭，臨危不亂，成功使用調包計，保護了膠卷，也保護了自己和威廉叔叔的機智勇敢，從而明白納塔莉如此年幼，卻能想出這樣絕妙的辦法，實在是出乎威廉叔叔的意料，所以威廉叔叔連連搖著頭。

訓練學生的思維，教師就要不斷地創設問題情境，讓閱讀成為“質疑→解疑→質疑→解疑”的螺旋上升的過程。在這樣循環往復的過程中，我引領學生不斷地去尋找、去思考、去碰撞、去品析、去解決內心的困惑，最終將學生帶到了文本的核心，在深入文本的同時又不斷向外延展。

四、在空白處想象，增加思維的厚度

教材中的課文，由于作者的巧妙構思或情節安排的需要，往往會在某處留下一方空白，或跳躍情節，讓人在閱讀過程中思維得到啟發;或設置懸念，讓人有進一步探索求知的欲望。在課堂教學中，教師要將教材作為想象的圓點，引導學生通過一點一滴展開想象。

《冬不拉》一文講述了一只瞎熊經常傷害人和牲畜，冬不拉王子自告奮勇去除掉瞎熊，與瞎熊展開激烈的搏斗，最后與熊同歸于盡的故事。這個凄涼而悲壯的故事表達了人們對勇敢、善良、勇于犧牲的崇高品德的贊頌。文中對冬不拉王子和瞎熊搏斗的過程做了精彩的描述，然而在文段末尾處則使用了“……”，對故事的結局留下了空白，也給讀者留下了無限想象的空間：究竟王子最后是怎樣犧牲的？文中沒有描述。教學過程中，我牢牢抓住這一留白，引導學生思考想象。在我的指引下，學生紛紛尋找文中想象的依據，并根據“人們發現了王子和瞎熊扭在一起的尸體”這句話，想象描述了在生死關頭，冬不拉王子是怎樣拼盡全力和瞎熊殊死搏斗，以自己的生命換來百姓的安寧的。就這樣，他們的思辨能力在想象中得以培養和發展。

正如高爾基所說，想象在其本質上也是對于世界的思維。因此，我們要善于利用教材中的“空白”，讓學生展開想象的翅膀，使學生的思維變得豐盈有厚度。

五、在對比中探究，拓寬思維的廣度

教育家烏申斯基曾說：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切的。”在閱讀教學中，學生對文本進行深入、廣泛的探究，在探究過程中進行不斷思考，就能對文本產生更深入的了解。這一點遠比單純地閱讀思考有深度得多，且更能使學生的思維橫向發展。

《釀》這篇課文記敘了東東給語文老師指出朗讀中出現的錯誤，擔心老師會生他的氣，沒想到第二天，老師不僅向全班同學承認了錯誤，而且向東東表示感謝這么一件事。本文最大的寫作特色就是插敘，在第五、十二段之間插入使東東煩惱的相關事件。然而學生對插敘的作用不甚了解。此時，我拋出問題引導學生思考：“假如沒有第六至十一段的內容，你們在理解課文時會有什么不一樣？”在問題的引領下，學生進行深入的探究，將這部分內容去掉再閱讀，然后對比原文。他們驚喜地發現，這部分內容是東東煩惱的原因，是對事情起因的描述，有了這部分交代，事件才更加完整，內容才豐富翔實，中心才更加突出。學生不僅對課文有了更全面的了解，而且體會到了作者在謀篇布局上的獨具匠心，領略了插敘在表達方面的重要作用。

閱讀，就是要給予學生充足的空間，讓他們進行“有”和“無”的對比，從差別中破譯作者創作的密碼，不僅獲取相關知識，而且從不同角度理解文本的內涵，拓寬思維的廣度。

教學不能止于知識的傳道，更要激發學生學習的潛能，從不同的側面，以訓練學生思維表達為基點，將讀、品、思、辨有機融合，使學生在主動、積極的思維和情感活動中升華認識，多維度提高思維品質，提升學生的語文核心素養。

[參考文獻]

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[2]馮啟佳.換一個角度，多一份思考——淺論核心素養下學生多角度思維能力的培養[J].課外語文，2020（6）.

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作者簡介：鐘 娜（1979— ），女，廣東蕉嶺人，小學語文高級教師，本科，副校長。