讀思圓融，提升學生學習能力

摘 要：思維發展與提升是語文學科核心素養的重要內容之一。教師精心設置思辨問題，恰切運用思維策略對學生進行思維訓練，在讀思圓融中點燃學生思維火花，助力學生思維發展，將提升學生學習能力，促進學生語文核心素養形成。

關鍵詞：思維訓練;思辨問題;思維策略;讀思圓融

中圖分類號：G623.2?文獻標識碼：A?文章編號：?2095-624X（2021）07-0057-02

語文課程是一門基礎課程，它致力培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，是學好其他課程的基本。學生的思維發展與提升作為語文學科核心素養的重要內容之一，在當前的小學語文閱讀教學中，已越來越引起教師的重視。崔巒老師說過：“我們的語文課，要緊緊抓住文本語言，讀出情，品出味，悟出效，習得法，激活思。”孫雙金教授亦說：“激活思維是最大的教學道德。”教師在教學中聚焦思維訓練，讓學生展開思考，能讓學生習得閱讀方法，提升閱讀能力，促進學生思維能力發展，提升學生的思維品質，加深學生對內容的理解，強化語言積累與運用，在讀思圓融中全面提升學生的語文核心素養。那么，在閱讀教學中該如何實施思維訓練，以提升學生的學習能力呢？下面以統編教材為例談談筆者的一些做法，以供參考。

一、精心設置思辨問題，點燃學生思維火花

當前語文課堂，“滿堂問”的現象雖然有所減少，但“問”得精當的還不太多。許多教師只是在問問題的數量上有所減少，在問題的設置上則較為隨意，大多圍繞課本思考練習題一問了之，問題缺乏挖掘、提煉、整合，缺乏思維訓練的意識。因此對學生進行思維訓練，教師先要有清晰的思維訓練意識，在教學中要立足教材，努力挖掘教材的思辨訓練點，有意識設置思辨性問題，這樣才能有效培養學生思維，訓練學生思維的邏輯性、深刻性和條理性，實現讀思圓融。

（一）依據特別課題設疑

課題是文章的眼睛，語文教材中有一部分課文的課題，與一般課文的課題不一樣，這類課題往往是探究文章中心的著力點。如《狼牙山五壯士》《軍神》等，教師可抓住題眼設置問題：“為什么叫五壯士，而不叫五戰士呢？”“為什么要稱劉伯承為‘軍神？”以問題激活學生的思維，讓學生在探究中進一步感悟人物崇高的精神品質。

（二）依據中心句設疑

中心句往往提示了課文的主旨，教師依據中心句來設置思辨問題，可以拓展學生的思維，使學生的認識更加豐滿。如《珍珠鳥》一課，中心句是“信賴，往往創造出美好的境界”，教師可設置問題：“為什么說‘信賴，往往往創造出美好的境界？說說我們的生活中還有什么也能創造出美好的境界？”引導學生的思維從生活體驗中發散開去，他們會想到如敬業、樂觀、寬容、誠實守信、勇敢、友善等詞語，這樣學習的外延就更廣了，也加深了學生對美好境界的理解。

（三）依據特色表達設疑

要想培養學生語文核心素養，在教學中，教師就要引導學生在理解內容的基礎上去破解作者語言表達的密碼，去學習表達、學會表達。因此，教師要針對課文中有特色的表達，向中年段學生就比喻句、擬人句、排比句、先概括后具體地表達等進行提問，向高年段學生就反復、一詠三嘆、動靜態描寫、托物言志、借景抒情、貶詞褒用等去設置思辨問題，促使學生發現特色表達的奇特之處，領會特色表達的效果，學會相應的表達。

（四）依據認知沖突設疑

當學習的內容與學生原有的認知不一致時，學生就產生了認知沖突。教師教學時根據學生的認知沖突進行提問，能點燃學生思維的火花，去探尋文章這般表達的原因，進一步感受作者這樣表達的妙處。如何夏壽老師在《飲湖上初晴后雨》一詩中，抓住“子”字，讓學生知道：“子”是古代對有學問的人的尊稱。他讓學生列舉歷史上帶“子”字的名人。如老子、孔子、韓非子、孟子等，然后追問學生：“孔子地位很高，那就把這句詩改為‘欲把西湖比孔子好不好？”通過設置這樣的認知沖突進一步讓學生體會詩歌原來是借用恰切的比喻來突出西湖之美。

（五）依據無疑之處設疑

學者張載說：“于無疑處有疑，方是進矣。”很多文章“看似尋常最奇崛”，教師可從領悟作者表達的意圖方面來進行設疑，讓學生進行思維的碰撞，提高學生品讀文本的能力。如《“諾曼底號”遇難記》中有一段是描寫人們遇險時驚慌失措的場面，學完全文后，教師可以問學生：“文章要表現的是哈爾威船長的臨危不懼、舍己為人，為什么還要寫人們逃生時的反應？”這樣能讓學生在對比中進一步感悟人物的品質，領會作者這樣安排材料的用意。

二、靈活運用思維策略，助力思維發展

思維能力是人的心理素質的核心部分。思維訓練要以語言訓練、讀寫訓練為主，靈活運用思維策略，讓思維訓練變得有趣、得法。

（一）置換策略

語文學科的味道蘊藏在文本表達的字里行間，蘊藏在對核心詞語細致品味與辨析的過程中。學生辨析語言、悅納語言和內化語言的過程即是思辨的過程。在教學中，教師可挖掘具有典型表達作用的詞語進行置換，讓學生在置換中感受作者的準確表達。如 《火燒云》一文中“天上的云從西邊一直燒到東邊，紅彤彤的，好像是天空著了火。”這句話中的“燒”字可以改成“紅”字嗎？通過置換辨析，學生更能感受到“燒”這個動詞生動形象地寫出了火燒云的動態之美，“紅”字不能讓人感受到火燒云的變化。

（二）對比與仿寫策略

無對比，不思辨;有思辨，有發現。教師在品詞析句時運用對比策略，能讓學生在經歷比較、辨析的過程之后對詞句的表達有更為深刻的認識，此時再適時進行仿寫練習，學生表達能力的培養便水到渠成了。如統編教材三年級下冊《燕子》一課，第一自然段重點描寫了燕子的外形。教師可運用對比策略讓學生深入感受在描寫動物外形時要抓住動物的典型特征，用上恰當的修飾詞語，才能寫出動物具有代表性的特點。

課文原句：一身烏黑的羽毛，一對輕快有力的翅膀，加上剪刀似的尾巴，湊成了那樣可愛的活潑的小燕子。

對比句：一身羽毛、一對翅膀，加上尾巴，湊成了小燕子。

領悟了作者表達的精準之后，教師出示小白兔、小松鼠、小狗等小動物的外形圖，請學生仿照第一自然段的樣式，抓住動物的外形特點寫自己喜歡的一種小動物，進而實現本單元《語文園地》“詞句段運用”訓練的目標，實現教材的高效整合。

語言表達訓練時，讓學生的思維經歷“對比—探究—發現—運用”的過程，這種練習效果的含金量顯而易見。

（三）改寫策略

段落是小學中年段學生學習的重點。為了讓學生更好地認識段落結構，教師可以挖掘教材中可利用資源讓學生改寫，讓學生在實踐中學會構段，形成能力。如教學《海底世界》一課時，為了讓學生掌握課文段落圍繞一個中心意思寫的寫法（即先概括后具體），教師可在學習第四、五自然段的基礎上，適時引導學生仿照前兩段的寫法，對課文的第六自然段進行改編。如課文原文“海底蘊藏著豐富的煤、鐵、石油和天然氣，還有陸地上儲量很少的稀有金屬”。抓住“煤、鐵、石油和天然氣、稀有金屬”等詞，教師讓學生知曉這些都屬于礦產資源。之后再讓學生進行課堂實踐，學生改編之后，內容表達為：“海底蘊藏著豐富的礦產資源，有煤、鐵、石油和天然氣，還有陸地上儲量很少的稀有金屬。”從而讓學生達到知行合一，言意融合。

（四）補充策略

教學時，為了加深學生對人物的認識、情感的體會或是對含義深刻句子的理解，教師可適當補充一些資料來輔助學習，以拓展學生的思維，突破教學的重難點。如教學《示兒》時，教師可補充一些詩人生活的背景資料，引發學生的情感上共鳴，再補充詩人的眾多詩作，去感受其愛國的一生，這樣的補充能讓學生更透徹地領悟詩歌表達的情感，對詩人形象的認識就更加全面了。再如教學《童年的發現》一課時，為了讓學生加深對文中“世界上的重大發現，有時還面臨著驅逐和被迫害的風險”一句的理解，教師可在講課之后補充大科學家布魯諾因信奉和宣揚哥白尼的日心說而被羅馬教皇活活燒死的資料，讓學生從更多的事例來更好地理解。

（五）質疑策略

為學患無疑，疑則有進。統編教材四年級上冊第二單元為閱讀策略單元，專門對學生展開提問策略的訓練，引導學生從不同角度去思考，提出自己的問題，如針對課文內容提問、針對全文進行提問、從課文的寫法上來提問、聯系生活實際進行提問，其有系統地對學生的質疑方法進行了指導。

到了小學高年段，教師可有意識地引導學生從課題、篇章結構、表達方法進行質疑，如《祖父的園子》為什么不以“生機勃勃的園子”為題？為什么要以“剃頭大師”為題？《牧場之國》中一詠三嘆的寫法有什么好處？可在哪類習作中進行運用？

（六）追問策略

教師教學時不僅要讓學生知道文段寫了什么，還要有意識地追問學生作者是怎樣寫的。如教學《窮人》一課時，教師除了問“桑娜一家的‘窮表現在哪里？”還要追問“作者具體是怎么把‘窮寫出來的？”這樣就能將學生的思考引向深入，知道作者是從衣食住行等方面來描寫的。

教師還可追問作者為什么要這樣寫，讓學生明白作者寫作的意圖。如教學《我的戰友邱少云》一課時，學生學習邱少云強忍烈火焚燒的巨大痛苦，直到生命的最后一刻這部分內容時，教師可讓學生思考：邱少云有無辦法自救？為什么不自救？這樣寫的目的是什么？通過追問，學生對邱少云嚴守紀律、顧全大局、不怕犧牲的精神品質理解得更深，也便讀懂了作者寫作的意圖。

總之，我們在教學中要有意地從思維發展和思維訓練角度進行問題設置，靈活采用合適的思維策略加以訓練，在讀思圓融中，幫助學生形成良好的學習品質，提升學生的學習能力，這是落實學生語文核心素養培養的必由之路。

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作者簡介：鐘映平（1980— ），女，廣東梅州人，語文一級教師，研究方向：小學語文教學。