高校卓越教師教學學術能力的結構模型研究

摘 要：通過對高校卓越教師的深度訪談收集相關資料，借助扎根理論的研究方法，對高校卓越教師教學學術能力的理論框架進行探索性研究，研究結果顯示：高校卓越教師教學學術能力由觀念、知識、研究、交流、自由五個主范疇構成。教學學術能力的結構模型表明，教學學術的開展是一個從內到外、從觀念到行動的過程，教學學術能力的發展需要教師主體和組織制度共同發揮作用。

關鍵詞：高校;卓越教師;教學學術能力;扎根理論

自從1990年博耶（Boyer）首次提出多元學術以來，教學學術已經成為提升大學教師教學能力、革新大學教學制度和保障大學教學質量的重要工具。[1]高校要做好人才培養，就需要采用學術的標準和方式對待教學，讓教學回歸學術，讓學術服務教學。受到歐美的影響，我國于21世紀初期引入教學學術，理論界對教學學術的研究也逐漸升溫。但是在實踐層面，尤其是政策領域，教學學術尚未獲得制度性話語的支持，政策缺位依舊明顯。雖然一些高校試圖在改革中強調教學學術，鼓勵教師投身教學、研究教學，但是出臺的文件卻往往難以執行，或是將“教學學術異化為學術活動，教學作品當做‘學術成果來認定，用 ‘學術標準來代替教學質量標準”[2]。究其原因，一方面，在于創新績效依然占據學術評價的主導地位;另一方面，教學學術的內涵和概念尚不清晰，甚至十分混亂。從國際經驗來看，拋開教學學術的概念和內涵爭論，轉向實踐中一些具有可操作性的研究，以擴大教學學術的影響，成為一種新的取向。[3]遵從這一路線，本研究借助扎根理論的研究方法，聚焦中國高等教育情境中的教學學術，探究卓越教師教學學術能力的核心結構，為實踐層面提升大學教師的教學學術能力提供一個操作性范本和參考框架。

一、文獻回顧與述評

博耶在提出教學學術后，并未對這一概念進行深入研究，學者們對教學學術的理解也莫衷一是。從已有的文獻來看，對教學學術的理解基本上經歷了三種取向：其一，教學學術就是教學的學術性探究;其二，教學學術是一種教學水平;其三，教學學術走進跨學科整合的發展范式。[4]按照這三種取向，高校教師的教學學術能力也呈現出不同的結構特征。

從第一種取向來看，教學學術應該遵從學術規范，形成莫頓（Merton）所指的科學研究規范結構。在教學學術的早期研究中，格拉塞克（Glassick）認為教學要成為學術，需要具備“明確的目標、充足的準備、適當的方法、重要的結果、有效的展示、反思性批判”六個基本條件[5]，這些條件進一步衍生出對教師教學學術能力的要求?？巳R伯（Kreber）和卡頓（Cranton）認為要達成上述六個條件，教師必須具備“專業的學科知識、教學創新能力、反思性批判、展示和共享行為”[6]。尼格爾斯（Nichols）進一步將其具體闡釋為“批判性思維和問題解決技術”“生產、概念化和解釋知識”以及“將新知識公開的手段”[7]。這些研究將教學學術視為教師反思性批判能力、創新研究能力、知識交流和分享能力的集合體，在凸顯其學術身份的同時，忽略了教學身份。這一取向在特里格威爾（Trigwell）和希爾（Shale）的研究中被修正，他們認為教學學術是在掌握教學知識和學科知識的基礎上解決教學問題、進行交流與學習的高水平教學活動。[8]在兩位學者的影響下，教學學術被過分強調，與優秀教學、教學專長、學術性教學混為一體[9]，知識、學術性教學、課堂研究、教學設計與評價等成為教師開展教學學術活動的必備條件。[10]雖然兩種研究取向存在爭論，但是對知識在教學學術中的作用卻基本達成一致，圍繞教學學術的知識研究也逐漸增多。在將研究目光轉向教學學術的知識結構的過程中，學者們發現，簡單的知識結構難以解決復雜的教學問題，教學學術不能局限于單一學科內，它需要跨學科的、多元化的知識作為支撐，教學學術的實踐者需要將教育研究傳統與學科研究傳統相結合。[11]這就需要大學教師具備教育研究的認識論和方法論知識，在實踐中反思專業教學的種種問題，并生成新的知識。在這一過程中，大學教師成為具有多重責任的研究人員。[12]在這種取向的影響下，法赫羅薩達特（Fakhrossadat）等人認為教學學術的開展需要教學法知識、跨學科專業知識、評價知識、批判性反思能力、參與性實踐能力、共享與持續性投入能力等。[13]米勒（Miller）等認為教師承擔起教學學術的責任，需要具備實踐性反思能力、批判能力、教學信念、定性和混合研究能力。[14]布倫達（Brenda）在此基礎上更加強調教學信念，以及教育宏觀背景知識和教學責任等。[15]

從已有的研究來看，學者們對教學學術能力的構成進行了多樣化的探索。這些研究影響了教學學術的實踐，也為后續的研究奠定了基礎。然而，不足的是，相較于對學術能力結構的普遍共識，教學學術能力的構成依然存在很多爭論，這成為實踐中提升教師教學學術能力的障礙。再者，從我國的研究來看，除了周光禮、徐萍等個別學者對教學學術能力進行過理論探討外，對教學學術能力的結構特征進行質性或實證研究還不充分。[16][17]然而，隨著我國高等教育內涵發展的推進，迫切需要加強高校教師教學學術能力的理論研究，以服務立德樹人的實踐需要。因此，本研究采取扎根理論的研究方法，試圖建構我國高校卓越教師教學學術能力的結構模型，以豐富教學學術的理論研究，為提升我國高校教師的教學水平提供支持。

二、研究設計

（一）研究方法

目前，我國研究高校教師教學學術能力的文獻相對較少，教學學術能力及其構成很難通過現有的文獻獲得理論支持，加上高校卓越教師的總體數量較少，因此，開展定量研究的可行性不大。有鑒于此，本研究通過質性研究方法，借助訪談的形式獲取資料和數據，并建構教學學術能力的核心結構。作為一種質性研究方法，扎根理論最早由格拉澤（Glaser）等學者于1967年提出。[18]目前，扎根理論已經成為學界開展質性研究的重要方法之一，它是通過系統化的操作程序，針對某一現象進行歸納并構建出理論的質性研究方法。[19]與定量研究方法不同，扎根理論要求在沒有理論假設的情況下，通過收集材料和數據，進行深度整理和分析，自下而上地構建起理論模型，比較適合新概念或理論的探索與界定。因此，扎根理論能夠成為研究我國高校卓越教師教學學術能力結構的有效工具。

（二）研究對象與數據來源

卓越教師是在學科教學、學生培養和學科研究等領域具有較深造詣，起到示范和帶動作用的教師。[20]一般來說包含骨干教師、專家型教師、名師、特級教師等。本研究選擇獲得國家級或省級教學名師榮譽的高校教師為研究對象，主要基于以下假設開展研究：教學名師的評選與教學能力和工作水平息息相關。與一般教師相比較，獲得國家級或省級教學名師榮譽的教師在教育思想和教育方法方面有重要創新，在教育領域和全社會享有較高聲望。[21]因而，其體現出的教學學術能力的行為特征也更為明顯和突出。

本研究選取雙一流高校、地方高水平大學和一般本科院校的16位國家級或省級教學名師作為訪談對象。16位被訪教師中有國家級教學名師4人，省級教學名師12人。訪談對象基本情況見表1所示。

（三）研究過程

本研究主要采用一對一的深度訪談收集數據。所有訪談對象均提前預約，并根據訪談提綱進行訪談。為了讓受訪者了解教學學術，并作出符合普遍意義的描述，訪談設計如下：（1）對教學學術的起源及其提出背景作出說明。（2）明確正式訪談的問題，包括：您是如何看待教學是一種學術工作的;請描述您成功的教學學術案例，包括具體情境、做法、結果和影響等（列舉2～3個）;請描述您失敗的教學學術案例，包括具體情境、做法、結果和影響等（列舉2～3個）;您認為在開展教學學術的過程中，教師應該具備哪些能力;教師要發展教學學術能力，應該在平常的教學工作中注意什么？

為了確保受訪者準確理解訪談目的，且回收的資料能夠符合研究需要，本研究進行了預訪談：邀請兩位教學名師進行預試與訪談，以判斷初始訪談問卷中的說明與問題能夠有效引導受訪者。另外，邀請一位教育學教授根據預訪談反饋的意見，對導語及問題進行調整，以保證訪談的有效性。

三、高校卓越教師教學學術能力結構的模型建構

（一）開放性編碼

開放性編碼通過對數據逐字逐句進行編碼、貼上標簽產生初始概念，并形成概念范疇。本研究首先對所有有效文本進行開放性編碼并貼上標簽，遵循漏斗原則，開始登錄范圍較寬，隨后不斷縮小范圍，直至飽和。按照“樣本編號—問題編號—語句編號”的方式，對收集的16份訪談資料進行編碼，最終獲得230條原始語句。在操作過程中，研究人員將所有資料按其本身所呈現的狀態進行登錄，以避免受到研究者個人的偏見或觀點的影響。參考徐慶瑞等人的做法，按照雙盲方式對收集的230條原始語句進行編碼，按照最大可能性原則，形成115個初級代碼（AAx）。[22]接著，按照意思相同或相近的原則，由兩位研究者背對背對115個初級代碼進行整理和歸納，形成代碼（Ax）。米爾斯（Miles）和赫伯曼（Huberman）認為代碼的內部一致性達到80%，屬于可以接受水平。[23]本研究中，兩位編碼者的編碼一致數為95條，一致性檢驗結果為82.6%，屬于可以接受水平。對95條代碼進行進一步提煉，形成若干概念（見表2）。

（二）主軸編碼

主軸編碼又稱關聯編碼，是對開放性編碼過程中已經形成的范疇和類屬進行聚類分析，從而讓數據資料的各個部分建立有機關聯。通過開放性編碼，本研究獲得了36個概念，但是這些概念相對獨立，彼此間的關系不明確，因此，需要進一步進行主軸編碼，在開放性編碼所獲得的相對獨立的概念間建立聯系，最終形成若干范疇。經過主軸編碼，本研究的36個概念被整合成15個范疇和5個主范疇（見表3）。

（三）選擇性編碼

選擇性編碼又稱為核心編碼，是在所有已發現的概念類屬中經過系統分析以后，選擇一個具有關聯性和概括性的“核心類屬”來統領其他范疇，從而形成一個概括性的形式理論。[24]本研究聚焦高校卓越教師教學學術能力的結構模型，因此研究的核心問題范疇為“高校卓越教師的教學學術能力”，可以概括為：高校教師的教學學術能力包含多種復雜的要素，就教學學術的觸發而言，教師需要掌握宏觀教育政策，具備提升教育教學質量的信念，確立做一名好教師的奮斗目標;就開展教學學術的工具與手段而言，需要借助多種跨學科知識，尤其是教育研究的方法論知識，以提供技術保障;就教學學術的實踐而言，在具體的情境中，教師自主地借助反思、研究、實踐性實驗等系列行為的組合，針對需要解決的問題作出綜合決策，并且將結果轉換為知識，實現群體共享;教學自由則保障了這一切的實現。依據此邏輯，本研究確立了高校卓越教師教學學術能力的理論框架：高校卓越教師教學學術能力的結構模型包括觀念、知識、研究、交流、自由五個主范疇（維度）。觀念下屬的教學信念、教學責任、職業規劃是觸發教師開展教學學術的條件;知識下屬的概要性知識、學科知識、學科教學知識、教學知識、教育研究方法論知識為教學學術的開展提供了技術支持，是教學學術的工具性條件;研究下屬的問題意識、批判性反思、實踐檢驗，以及交流下屬的協作研討、批判性建構、編撰與出版是教學學術的實踐條件;教學自由是教學學術的保障條件。

（四）飽和度檢驗

為保證扎根理論研究的科學性以及結果的準確性，需要不斷尋找新的證據，進行理論抽樣，并且與已形成的類屬進行對比，不斷分析與修改，直到不會發現新的概念范疇，才實現理論飽和。本研究對預留的近3萬字的材料進行飽和度檢驗，結果未發現新的重要范疇和關系，主范疇也沒有產生新的范疇和關系。由此，本研究所建構的高校卓越教師教學學術能力的結構模型實現理論上的飽和。

四、高校卓越教師教學學術能力的結構模型及內容要素

基于扎根理論的研究方法，本研究確定了高校卓越教師教學學術能力的五大主范疇，具體見圖1。

（一）觀念

觀念是教師開展教學學術的觸發性條件，也是激發教師投身教學的內在動力。訪談的16位教師都明確表示教育教學觀念是驅使自己不斷改革和創新教學的關鍵要素。教學學術的觀念維度包括教學信念、教學責任、職業規劃三個要素，分別體現了教師所具有的教學認知、倫理和規劃。教學信念由教師的教學觀、教學發展觀和學習觀組成，它是教師形成的關于教學的認知;教學責任是教師職業道德倫理的具體體現，“負責任的教師不僅僅體現在講課，還包括指導和忠告”[25]，不僅僅體現為教學“量”的完成，還包括教學“質”的提升;職業規劃中教師對個人發展與成長目標的設計、對教學發展的時間和精力投入是區分教師是否會開展教學學術的重要標志。

（二）知識

“教學作為一種復雜的認知活動，教師教學的有效性在很大程度上依賴于特定情境下教師所具備的知識?！盵26]教學學術知識是教師解決教學問題、創新教學理論的工具。教學學術知識包括概要性知識、學科知識、教學知識、學科教學知識、教育研究方法論知識。

概要性知識包括宏觀教育政策、教育教學理念以及關于教育對象的知識。16位教師中有10位教師認為概要性知識是教師擴展宏觀視野、把握教育教學前沿信息的關鍵因素，并希望在新教師入職培訓時予以重點培養。如Z老師所言：“教學是在社會和國家需要的情境下開展的培養人的活動，它不僅僅關乎知識傳授，同時還需要重點考慮培養出來的人具有什么樣的情懷和價值觀，要把這些要素考慮進去，就需要老師不僅關注國家教育政策，以及各種教育教學理念，同時還要深入地琢磨?！?/p>

學科知識是關于教什么的知識，專家型教師不僅僅掌握本專業的高深知識，同時能按照一定的邏輯闡述本專業以外的相關知識。因此，學科知識既包含學科內容知識，同時還包括跨學科知識。

教學知識是關于怎么教的基本知識，包括教學設計知識、教學評價知識、教學管理知識。特定學科的教學知識稱之為學科教學知識，它是關于教師如何將所掌握的學科知識以學生容易理解的形式加工、轉化、表達與傳授的知識。[27]

學科教學知識分為兩個部分，其中學科教學內容知識是關于一門學科的課程和教材的知識，學科教學法知識是關于學科教學策略和工具的知識。

教育研究方法論知識是實施教育教學研究所需要的技術和工具性知識，包含質性研究知識、混合研究知識。在訪談中，多位理工科教師重點強調了教育研究知識，如F老師指出：“許多理工科教師在對教學問題進行研究的時候總會遇到障礙，主要是因為學科研究的方法論和認識論與教育研究的方法論和認識論存在沖突，這就需要教師轉變思維，重視質性研究方法和混合研究方法?！?/p>

（三）研究

正如學術需要通過研究得以實現一樣，教學學術也需要通過研究才能助力大學教學。教學學術的研究要求教師具備問題意識、批判性反思能力和實踐檢驗能力。問題是教學學術研究的起點，好的研究者往往善于發現問題，并主動進行文獻檢索與總結，尋求問題解決之道?！昂玫慕處煻际菑陌l現教學問題并且解決教學問題中成長起來的”，這成為被訪談教師的一個普遍認識。如M教師認為：“‘善于發現教學問題是評價一個教師是否合格的基本標準，不會發現教學問題就沒有解決問題的動力，課堂教學質量也就難以提升，這說明教師對這份職業不是真心喜歡和熱愛?！?/p>

在進行充分的文獻研究以后，教師需要進行批判性反思活動，包含三個過程：內容反思、過程反思和前提反思。內容反思是對解決問題的行為的反思，過程反思是對問題解決策略和程序的反思，前提反思是對行為與策略的意義的反思。經過批判性反思所形成的結論還要接受評價和驗證，即實踐檢驗。檢驗分為兩種形式：一種是縱向比較，針對結果收集數據，并與之前的教學進行比較并給予評價，這是基于證據的教學評價;另一種是橫向比較，采取實驗觀察的方法，將研究的結果運用于教學實踐，與平行組對照評價研究結果，這是實踐性實驗。

（四）交流

交流促進了學術性教學走向教學學術，并且成為教學學術的基本內容。[28]教學學術交流就是教師在互動與探討中實現教學問題的消解，在傳播與分享中實現教學知識的積累。教學交流由協作研討、批判性建構、編撰與出版三部分構成。協作研討體現為教師參與教學共同體、教學工作坊，以及與其他教學共同體一起行動與實踐。“一流的教學不是教師的單打獨斗，而是由團隊教學、整合與集成教學等將整個教學過程融會貫通，共同構成一個有機聯系的整體?！盵29]因此，教師要學會融入團隊，積極參與教學研討，從中汲取知識和經驗，提升教學能力。如果說協作研討幫助教師獲取教學知識的話，那么批判性反思則體現了教師對教學知識的駕馭。批判性反思是在評價他人成果的基礎上繼續建構的能力，訪談過程中出現的“發展知識”“深挖知識”“批判建構”“反思建構”等詞匯均指向對教育教學理論的評價、應用與發展。這與舒爾曼、科斯塔等學者對教學學術的界定不謀而合，即教學之所以為學術，就是要達到“公開、能夠與同行進行交流、批判性建構”。要將教學學術成果公開與固化，實現真正的共享，還需要教師具有編撰出版的能力。成果的形式可以是多樣的，既可以是出版物，也可以是教學大綱或重構的教材、教學方案等。

（五）自由

“學術自由是大學與社會的一種隱形契約，是大學最引以為豪的特殊權利，也是大學賴以生存發展的基本理念?！盵30]本研究發現，自由不僅僅是大學教學的一種理念，大學的教學和學術是自由的，但是學者和組織卻負有政治和價值使命，他們需要為培養什么樣的人負責。教師在履行教學使命和責任的過程中，需要協調好教學自由與責任的關系，這就對教師的教學能力提出了挑戰和要求。因此，如何在合理的范圍內自由教學，并研究教學、進行交流，成為教師開展教學學術的保障條件。按照訪談結果，我們發現卓越教師對教學自由的合理運用主要基于兩個方面：其一是教學理性，其二是教學意向性。

教學理性是教師邏輯地認識和把握教學活動，并借助一定的教學工具或手段，實現預期教學價值的思維形式。[31]教學理性體現了教師對教學本質及其規律的探尋，確保教學按照內在的規定運行而免受不必要的干擾，避免了教師由于迷信知識權威或外在力量，讓渡自身在教學活動中的主體性。具備教學理性的教師知道如何規避各種不利的外在因素，遵從科學的教學規律和一定的倫理規范，在創新教學的過程中追求教學的人文向度和價值關懷。如M老師所言：“學術在自由的環境中可以保持人的懷疑，保證創造的客觀性以及學術成果的可批判性，當然學術自由是有條件的，自由一定是在學科界限內，也應該在道德和倫理范圍內，這就要求學術人是一個理性人。教學也一樣，教學自由并非是教師想說什么就說什么，想教什么就教什么，教師必須把握自由的尺度，在遵從教師道德規范、不觸犯法律的前提下，追求教學的本真。”

如果說教學理性是避免教學自由“用進廢退”的基本要素，那么教學意向性則是教學自由的驅動要素。教學意向性是教師在教學行動前具有的一種自由意志，它通過表征、行動、文化背景和意義的建立，使教師擺脫外界束縛，自主構建教學生活的意義世界。教師依從內在的意向支配教學活動，并實現自主發展，實現教學的創造性。教學的自由是相對的，它既體現教師個人的教學意向，同時還要求教師保持教學的理性。教學意向性賦予了教學的自主性和創造性，教學理性則保障了教學的規范性和科學性。

五、研究結論與討論

（一）研究結論

本研究通過扎根理論的分析方法，研究高校卓越教師教學學術能力的結構模型，發現了高校教師走向卓越的秘密。高校卓越教師教學學術能力主要由觀念、知識、研究、交流和自由五個要素構成，其中，觀念是教學學術的觸發性因素，是打破教學學術閾值的關鍵;知識是教學學術的工具性要素，它為教學的開展提供了可能;研究和交流是教學學術的實踐性要素，研究是教學學術的動力，它促進了學術性教學的實現，交流將學術性教學的成果公開，實現共享與批判性建構;自由則保障了教學學術的實現。

（二）研究貢獻與啟示

本研究的貢獻主要有兩點：其一，以高校卓越教師為研究對象開展教學學術能力的研究，探索了卓越教師教學學術能力的結構模型，有利于拓展教學學術的理論研究范疇。本研究發現，與學者們對教學學術的研究相似，教學學術能力是一個包含多種要素的集合體，不同的是在具體的指標構成上，本研究認為教學學術能力的結構模型包括觀念、知識、研究、交流、自由五個要素，且是一個自內而外、從理念到行動的層次化模型。其中，教學學術的觀念是駐扎在教師內心的一種內驅力量，是教學學術的肇始因素。知識、研究、交流等與觀念一起形成教學學術能力的框架。在自由的作用下，教學理性和教學意向性保障并驅動著教學學術從理論走向實踐，從問題走向行動。其二，卓越教師教學能力發展的機理和路徑逐漸明確。高校教師走向卓越是一個主體與制度、個人與組織共同作用的結果，這給國內高校培養卓越教師提供了參考，即卓越教師的培養不僅僅是教師個人的事情，而是教師和學校共同努力的結果，教師需要秉持正確的信念，準確進行自我定位;學校要提供各種支持，不斷豐富教師的教學知識，提升其教學創新和改革能力，讓教師像看待學術一樣對待教學。

本研究給我們如下啟示：首先，教學學術能力直接決定了教師教學水平的高低。與一般的教學能力相比，教學學術能力對教師的知識、觀念、研究和交流等有更高的要求，教師不僅僅要掌握基本的課堂教學規范，還需要按照學術的規范去從事教學、研究教學、分享教學。掌握教學學術能力的教師，無論是教學問題的敏銳度，還是解決教學問題的積極性，或是教學方法的學術性，都高出一籌。其次，教師的教學學術能力發展絕不是一個簡單的過程，也并非一日之功，既需要教師持之以恒，也需要組織和制度的多重保障，這就需要創造良好的學術生態環境和文化，讓教師的教學學術能力發展有充足的空間和資源，同時，對當前的制度進行優化，也是重要的前提。當然，本研究僅為質性研究，未來有必要通過問卷調查的定量分析進一步對結果進行驗證，并開發出提升教師教學學術能力的操作性指標。

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（責任編輯 陳春陽）

收稿日期：2020-09-06

作者簡介：朱炎軍，上海對外經貿大學高等教育研究所副研究員，教育學博士。（上海/201620）

本文系教育部人文社科青年基金項目“基于扎根理論的高校卓越教師教學學術核心能力研究”（18YJC880157）的研究成果。