我國殘疾人高等教育支持服務品質研究

佘麗 顏志強 胡嬌 黃珊

[摘 要] 采用殘疾人高等教育支持服務品質調查問卷對18所高等特殊教育院校的支持服務進行調查，結果發現：總體上，教師對支持服務滿意度處于中等水平，服務品質由高到低分別是生活適應、組織運作、最少受限制環境、轉銜就業、課程教學;不同地域、學歷、專業、職稱、工作年限、崗位角色的教師對服務品質滿意度均呈顯著差異。結合調查結果，就提高殘疾人高等教育支持服務品質提出幾點建議：推動融合教育發展，提高課程教學服務水準;優化就業機制，注重服務品質;完善輔助技術服務體系，提供多元服務。

[關鍵詞] 殘疾人高等教育;融合教育;支持服務品質

[中圖分類號] G 760 ?[文獻標志碼] A ?[文章編號] 1005-0310（2021）03-0077-09

Abstract： By using the questionnaire on the quality of higher education support service for the disabled， this paper investigates the support service of 18 higher special education institutions. The results show that， on the whole， teachers satisfaction with support service is at a medium level， and the service quality ranked from high to low is life adaptation， organization operation， least restricted environment， job transfer and curriculum teaching. There are significant differences in teachers satisfaction with service quality in different regions， education background， major， professional title， working years and post role. Based on the survey results， this paper puts forward some suggestions on improving the quality of higher education support services for the disabled： to promote the development of inclusive education and improve the service level of curriculum teaching; optimize employment mechanism and pay attention to the service quality; improve the auxiliary technology service system and provide diversified services.

Keywords： Higher education for the disabled;Inclusive education;Support service quality

0 引言

公平正義是現代社會追求的目標，社會公正的實現必須以教育公平作為基礎[1]。隨著教育公平理念在高等教育領域的延伸，顯著的變化就是殘疾學生接受高等教育且數量不斷遞增，據統計，2019年我國有14 415名殘疾學生進入高等院校[2]。為滿足學生的特殊需求，教育系統勢必做出改變，構建適宜的支持服務體系，保障殘疾人高等教育公平并優化殘疾人高等教育結構。美國學校成立身心障礙辦公室（Disability Support Services Office），為殘疾學生提供經濟、學術、人際、心理、就業及輔助科技等多元化服務，最常見的是學術服務，如調整學術要求、更改考試形式、調整教室環境或課程材料、提供殘疾學生可使用的計算器或電腦等[3]。在英國高等教育機構中，由身心障礙者顧問或學習支持協調員幫助殘疾學生在大學期間獲取支持并充分利用資源，獲取的服務包括學費減免、經濟補貼、專業教師的支持、替代性課程材料、輔助性設備、靈活的教學方法、考試支持、轉銜與就業等，以消除他們在學習及適應方面的潛在障礙[4]。我國高等特殊教育院校招收肢體障礙、視覺障礙、聽覺障礙等類別的殘疾學生，辦學體制逐步完善，正在擴展殘疾人高等教育的輻射、支持及引領作用。但支持服務體系仍是薄弱之處，還存在組織機構不健全、教學無法響應學生需求、就業與創業支持不到位、無障礙環境建設尚不規范等諸多問題[5-7]，這些問題直接影響著殘疾大學生的全面發展及高等教育的質量與公平。在當前及未來的高等教育進程中，完善支持服務體系、提高支持服務品質依然是殘疾人高等教育的重要任務和目標。

服務品質理論是在1985年由英國學者Parasuraman等提出的，包括有形性（Tangible）、可靠性（Reliability）、響應性（Responsiveness）、保證性（Assurance）與移情性（Empathy）5個維度，旨在通過比較個體對服務的期待與實際感受之間的差距來評價服務質量[8]，目前已成為研究服務品質的重要依據。在教育領域，服務品質則是用來評價現有的教育支持及服務能否符合師生的期待[9]。有學者沿用服務品質量表衡量某高校的服務品質，表明在高校倡導服務滿意理念，將有利于服務質量的突破和創新，也有利于改變我國教育服務重認知輕情感的現狀[10]?？紫榕媸褂梅掌焚|量表探討研究生對于培養過程的教育服務質量的期望與感知的差別，研究結果有助于調整研究生培養過程[11]。石貴成等以自主開發的高校服務品質衡量量表為基礎，探討高校服務品質各維度與學生滿意度之間的關系，發現高校服務品質中的有形性、可靠性及響應性3個方面對學生滿意度有正向影響，高校服務品質通過學生滿意度的中介作用，影響學生忠誠度[12]。吳學梅等借鑒PZB提出的SERVQUAL測量量表和質量差距模型，建立了一套以學生為評價主體的高校教育服務質量評價體系，并對某本科高校的教育服務質量進行實證研究，發現在學校教育服務中價值性占比最大，保證性和可靠性居中，有形性和互動性最小[13]。歐陽河等依據用戶滿意度理論和利益相關者理論，編制學生評價高等教育服務質量評價表，并分別對28所高職院校及湖南34所院校的應屆畢業生進行測評[14-15]。由此可知，服務品質的調查已用于普通高等教育院校，但目前缺乏對殘疾人高等院校服務品質的研究。故本研究擬圍繞服務品質對高等特殊教育院校的教師進行全面的研究，比較服務的滿意度現狀與期望值之間的差距，引起教師對服務的重要性、需求性、適宜性等方面的思考，繼而促進學校調整服務模式，為提高服務品質及滿意度水平提供參考。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

研究采用有目的抽樣方式，對長春大學、北京聯合大學、天津理工大學、重慶師范大學、鄭州師范學院、鄭州工程技術學院等18所高等特殊教育院校進行調查。共發放324份問卷，最終獲得有效問卷286份，問卷回收有效率為88%。其中，按人員性別分，男教師71人，女教師215人;按區域分，東北地區學校32人（長春大學與綏化學院）、華北地區學校57人（北京聯合大學、天津理工大學等），華東地區學校77人（濱州醫學院、南京特殊教育師范學院、山東特殊教育職業學院等）、華中地區學校55人（鄭州工程技術學院、鄭州師范學院、長沙職業技術學院）、華南地區學校46人（廣州大學市政技術學院、廣州中醫藥大學等）、西部地區學校19人（重慶師范大學、樂山師范大學等）;按人員崗位角色分，管理者27人，班主任104人，專任教師155人。

1.2 研究工具

本研究自編殘疾人高等教育支持服務品質調查問卷。首先，使用德爾菲法建構問卷效度，請該領域的專家針對殘疾人高等教育支持服務指標題目進行討論（以數字1～5代表適合程度高低，1代表極不合適，5代表極為合適），借由3輪的意見交流與建議調整題目，共形成53個檢核項目。結果顯示，各題項平均數介于4～5之間，分數越高說明專家對該題項的合適度評價越高。進一步統計分析專家對各題項的差異評價，結果顯示，四分值均小于1，且多數題項為0，分數越小說明專家的意見越一致，這從側面說明該問卷效度較高。

其次，采用Cronbachs α系數分析問卷的信度，結果顯示問卷的內部一致性系數為0.960，5個因子的內部一致性系數在0.94～0.99間，說明問卷信度較高。最后，采用驗證性因素分析檢驗問卷的維度結構及適應性，結果顯示：χ2 /df=2.42;RMSEA=0.070，90%置信區間為0.067～0.074;CFI=0.92，TLI=0.91，均大于等于0.90，數據擬合度較好，問卷具有較好的結構效度。

具體問卷由兩部分組成：第一部分是基本信息，包括性別、年齡、服務地區、學歷、專業背景、職稱、崗位角色、教齡等;第二部分是支持服務現況調查，包括組織運作、課程教學、生活適應、轉銜就業、最少受限制環境5個維度，共53題，每一題目請填答者分別評估該題的“表現程度”與“重要程度”，二者皆采用李克氏5級計分方式。

1.3 研究方法及數據處理

運用Excel和SPSS軟件進行數據統計和分析，統計方法有描述統計、方差分析及重要-表現程度分析法（Importance-Performance Analysis，IPA）。在進行IPA分析時，將服務品質的“重要性”視為重視程度，“符合度”視為表現程度，以重要-表現程度的平均值作為象限分割點，呈現支持服務品質的等級。結果分布在4個象限：第一象限，表示重視度與表現度皆高，是教師非常重視且服務績效亦佳的項目，此象限的項目應繼續保持;第二象限，表示重視度低而表現度高，是教師不重視但服務績效極佳的項目，此象限的項目為供給過度;第三象限，表示重視度低而表現度亦低，是教師不重視且服務績效不佳的項目，此象限的項目為優先順序低;第四象限，表示重視度高但表現度卻低，是教師非常重視但服務績效并未達到期望水準的項目，此象限的項目是重點改善區[16]，具體如圖1所示。

2 結果與分析

2.1 支持服務整體分析

從總體上看，支持服務滿意度平均得分為3.14分（總分5分），表明支持服務品質處于中等水準，各維度得分從高到低依次是生活適應服務、組織運作服務、最少受限制環境服務、轉銜就業服務、課程教學服務。張明璇的研究結果也顯示各項服務中生活適應分數最高，這可能是因為學校高度重視殘疾學生校園適應問題，采取了入學前調研適應需求、調整學校環境、入學后提供適應支持并追蹤適應狀況等多項措施[17]。組織運作服務緊跟其后，可能與《關于進一步加快特殊教育事業發展的意見》《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》《殘疾人參加普通高等學校招生全國統一考試管理規定（暫行）》等相關政策的出臺，引領殘疾人高等教育走向規范性、科學性、有效性有關，這也是國家推動殘疾人高等教育近三十年以來，各學校辦學經驗逐漸豐富、組織管理體系日臻完善的體現。最少受限制環境服務排名第三，一方面是因為《無障礙環境建設條例》明確指出“優先推進高校無障礙設施改造，高校積極改進校內無障礙設備與設施”[18]，引導各高校積極推進物理無障礙環境的建設。同時，隨著時代的發展，學校的人文環境更加友善，普通學生愿意接納和關懷殘疾學生，對殘疾大學生的能力和權利持有積極、認可的態度[19]，為殘疾大學生接受高等教育創設了良好的社會性無障礙環境。另一重要因素是在信息化時代，學校全面推廣輔助科技，將語音識別技術、訊飛軟件、手語翻譯等輔助手段運用在殘疾學生的教育教學中，為他們能公平地享有信息教育資源提供支持。相比之下，轉銜就業服務滿意度較低，這可能是由于殘疾學生入學比例逐年提高、嚴峻的經濟形態背景、殘疾學生的特殊性、就業指導和就業援助的專業性不足[20]以及殘疾學生自身職業期望較高和就業心態較不穩定等因素使然。課程教學服務與教師的期待及學生的需求也顯示出較大差異，主要是兩個原因：一方面是相同障礙類型和障礙程度的殘疾學生在認知、溝通言語、情緒行為等領域存在個體間和個體內的差異性，要基于不同的能力現況和需求提供合理、有效的個別化支持服務，對于提供者而言仍具有很大的挑戰;另一方面是學校的專業結構與設置、培養目標、課程內容與評價體系、課程調整的要求與細則、課程輔助等內容仍處在探索和發展中，尚未形成較完備的體系以滿足殘疾學生的發展需求。

2.2 不同背景變量下教師對服務品質評定的差異比較

2.2.1 地域差異

由表1可知，身處不同地域的教師對支持服務滿意度存在明顯差異：在組織運作向度，南部、中部地區的教師對服務認可度顯著高于東部、北部地區;在課程教學向度，中部地區的教師對服務認可度顯著高于北部地區;在生活適應向度，南部、中部地區的教師對服務評定顯著高于東部、北部地區，南部地區的教師對服務評定顯著高于西部地區;在轉銜就業向度，南部、中部地區的教師對服務品質評定顯著高于北部地區;在最少受限制環境向度，東部、南部、中部地區教師對服務評定顯著高于北部地區。由此可知，在南部、中度地區，殘疾人高等院校的支持服務現狀優于北部及西部地區。此現象是多方因素使然：首先，不同地域的學校開辦殘疾人高等教育時間差異較大，目前所處的發展階段不同，所積累的經驗亦不同，反映在服務項目的成熟度亦有差異。其次，各校招收殘疾學生的障礙類別呈現多元化，長春大學、北京聯合大學、南京特殊教育師范學院等校在招收視障、聽障學生的同時兼招其他障礙類別和特殊教育專業的學生，鄭州師范學院、鄭州工程技術學院、重慶師范大學等校以聽障教育為主并兼有特殊教育專業的學生，而有的學校則以視障或聽障學生的高等教育服務為主。教育對象的不同，對支持服務的需求和范圍必然有差異，直接影響到學校提供支持服務的目標、內容和廣度。而學校所處的地域位置直接影響對殘疾學生的服務品質，主要體現在轉銜就業服務方面，由于轉銜就業受當地經濟形勢影響較大，也與當地政府部門的政策和支持力度息息相關，故所衍生的服務效果不盡相同。

2.2.2 學歷差異

由表2可知，支持服務5個向度均達顯著水平，表明教師因學歷的不同而對學校服務項目評價有所差異。事后比較發現，碩士、本科及以下學歷的教師對學校所提供服務滿意度顯著高于博士學歷的教師。這可能是由于不同教育背景和經驗的教師，看待支持服務的角度和層次不同，由此產生的期待與要求也不一致。

2.2.3 專業背景差異

由表3可知，教師因專業背景差異而對組織運作、生活適應服務滿意度有所差異，普通教育專業背景的教師對服務評價顯著高于特殊教育專業的教師。蔡依玲的研究結果也發現，專業背景不同的教師對學校各項支持服務滿意度不同[21]，與缺乏經驗的教師相比，具有師資培育經驗的教師對教材教法及殘疾學生的學習狀態了解得更為全面，從中更能發現教學服務的局限性及困境，所以他們的滿意度亦更低[22]。

2.2.4 職稱差異

由表4可知，不同職稱等級的教師對支持服務的評價存在較大的差別，助教及講師對服務的評價高于副教授及以上職稱的教師?？赡苁且驗楹笳叩娜谓棠曩Y和教育教學經驗相對高于前者，對于學校提供的服務有更高的要求。蔡依玲的研究結果亦發現，不同教育教學資歷的教師對學校行政、評估、教學3個向度的服務評價存在顯著差異[21]。

2.2.5 工作年限差異

由表5可知，教師因工作年限不同而對學校各項服務品質評價有所差異。“0～5年”工作年限對服務的認可度顯著高于“20年以上”的教師。此研究與蔡佳伶研究類似，不同工作年限教師在行政計劃、鑒定與評估、教學與輔導、支持與倡導、咨詢與溝通向度的角色實踐存在顯著差異[23]。可能是由于從教年齡長的教師對殘疾人高等教育支持服務的發展體驗更為全面，會從微觀、中觀、宏觀等各個層面來審視支持服務的質量，對支持服務建構的完善度、成熟度期待更高。

2.2.6 崗位角色差異

由表6可知，教師因崗位角色差異而對學校的支持服務評價存在差異。班主任對服務的認可度顯著高于管理者及普通教師。在殘疾人高等教育服務中因崗位角色差異導致工作性質及內容存在不同，引起不同崗位背景的調查對象對特殊教育服務實踐的感知存在差異。蔡佳伶調查公立高中資源班教師對行政與計劃、鑒定與評量、教學與輔導、支持與倡導、咨詢與溝通等工作實踐的感知，發現不同行政崗位角色教師之間的感知具有顯著差異[23]。

2.3 支持服務品質重要度-表現度矩陣構建

本文擬研究構建支持服務品質重要度-表現度矩陣，呈現知覺重要性及表現程度兩者間的差異，進而分析支持服務項目現況。項目矩陣圖由X軸及Y軸組成，X軸代表服務重要度的平均值，Y軸是服務實際表現情形的平均值。以重要度及表現情形的平均值作為X軸及Y軸的分割點，基于服務品質重視度與表現度數值的比較結果繪制出象限。

2.3.1 支持服務整體項目的重要度-表現度矩陣

由圖2可知，生活適應落在第一象限，既說明教師關注該項服務，也表明學校在殘疾學生生活適應方面投入的資源及服務項目較多，使得經濟補助、獎助貸體系、心理健康教育、活動中的無障礙服務等服務項目超過教師的期待，對此，服務水準應繼續保持并視為未來發展的方向。龍艷林等發現高等學校對殘疾學生的生活支持較高，較注重入學與出行及心理與健康方面的支持[24]。組織運作、轉銜服務、最少受限制環境均落在第三象限，表明教師對這些服務的知覺重要性與服務的真正表現度均低，今后需要持續關注教師服務期望度的變化并適時提高服務質量。課程教學落在第四象限，說明學校課程教學支持服務的實際執行情況與教師期待存在較大落差，為服務改善的重點之處。相比而言，課堂教學支持較單一，大部分的課堂輔助服務以多媒體教學設備和課后即時文字通訊為主，對于聾生而言，如果學校課堂不配備專職手語翻譯，容易導致課程中重要的信息流失，因此師生對課程教學的支持服務滿意度偏低。另外，其他研究也發現，殘疾人高等院校開設的專業趨同或雷同現象嚴重，存在專業范圍窄、類型單一等問題[25]。

2.3.2 支持服務品質具體項目的重要度-表現度矩陣

由圖3可知，共17個項目落在第一象限，6個項目落在第二象限，21個項目落在第三象限，9個項目落在第四象限，表明約32%的項目品質較高，約11%的項目處于資源過剩狀態，約40%的項目表現度較低，約17%的項目亟須改善。第一象限的服務包括設立獨立部門統籌殘疾學生事務、校內各行政單位支持殘疾學生、專業建設、通用設計的課程材料、個別化教學模式、減免學雜費與住宿費、適時提供生活支持、就業支持服務系統、個別化轉銜服務計劃等項目，學校在保持這些項目服務水準的同時可積極改革和創新，進一步提高教師認可度，或將此項目定位為支持服務發展的亮點。第二象限中的入學前學校咨詢服務、升學考試形式、公平參與活動的機會、開展心理健康活動、營造無障礙人文環境等服務已超期待，今后可以保持服務現狀，也可在必要時調整資源至其他支持服務并補齊短板。第三象限的服務包括建設特殊教育資源中心、擴大招收障礙類別、提供課外學業輔導、調整考試形式、促進殘疾學生心理健康、鼓勵殘疾學生人際交往等，落此象限的服務表明教師并不刻意要求學校提供，也不滿意服務現況。但如果學校能進行針對性改善，必能提高服務的認可度與滿意度，故將這些服務定位為次要改進的項目。第四象限的服務為學校迫切需要改進的服務，具體包括開放殘疾學生就讀的專業、調整課程和學分培養方案、提供課堂學習必要的輔助技術、課外學業輔導、建立輔助支持服務、提供升學就業信息、舉辦轉銜活動、職業能力評估、提供職業資格認證及考試指導。對此，學校應重點關注并將其列入優先改善的目標，從而顯著提高支持服務品質。

3 建議

整體而言，學校支持服務品質處于中等滿意水準，按滿意度由高到低分別是生活適應、組織運作、最少受限制環境、轉銜就業、課程教學。在不同地域、學歷、職稱、崗位角色等背景變量下，調查對象關于服務的滿意度呈現顯著差異。具體到各個服務項目，發現在融合教育專業設置、課程與教學調整、課業輔導、升學與就業評估、輔助技術支持方面有較大的提升空間。對此，本文提出以下幾點建議。

3.1 推動融合教育發展，提高課程教學服務水準

《中國教育現代化2035》提出了注重融合教育的基本理念及實現殘疾兒童少年享有適合的教育的目標。高等融合教育是殘疾人高等教育的趨勢，也是殘疾學生的內在需求。高校應盡快明確殘疾人高等融合教育的目標，推進融合教育專業建設步伐，分步驟、多層次、科學有效地建立隨專業就讀、輔修專業等多類型的融合形式。當然，應同步建立相關的支持與服務體系，從而保障教育質量。

課程教學服務作為專業建設中的關鍵環節，理應引起學校重視，包括增強課程教學服務研究、基于學生需求構建課程服務，如課程調整、課程輔助技術支持、課外學業輔導等。同時，應注意增補殘疾人高等教育服務相關的制度，為相關服務制定出清晰、明確、具體的規則，并體現到課程調整、手語翻譯、課堂訊息傳遞、學業輔導等方面，促使課程教學相關支持服務制度化、系統化、體制化。如此，以需求為核心，以制度做保障，必能全方位提高課程教學服務品質，從而為殘疾學生創造無障礙的學習環境。

3.2 優化就業機制，注重服務品質

殘疾大學生走出校門能夠成功就業，平等地成為有價值的社會成員，是殘疾人高等教育的終極目標之一[26]。但因針對殘疾大學生的就業服務體系不完善，加之缺乏相應專業知識的工作人員，使其就業難問題存在已久，并具普遍性和長久性[27]。本文建議從以下幾個方面優化就業機制：第一，緊抓就業服務人員的培訓工作，加強相關人員職業輔導及教育的能力，提高服務內容及形式的專業性，為學生建立全方位、系統化的就業支持服務體系。第二，提高殘疾學生的自我就業能力，增強職業生涯規劃與生涯決策的能力，提高職業技能。

高校應將關注殘疾大學生的就業能力調整為就業能力和職業適應能力并重，不僅傳授就業的知識和技能，更要培養職業的意識、態度、適應力與融合力[28]。第三，建立個別化的服務形式及內容。高校既要做到服務內容個別化，針對不同專業、障礙類型、障礙程度的學生，分門別類設計支持服務資源及內容;更應注重服務的側重點，重點改善目前服務中較不滿意但重要的內容，如提供職業認知、職業評估、職業規劃等就業服務，以及與殘疾學生未來發展具有長遠、持久、顯著影響關系的服務。第四，高校應隨時關注服務品質的評價，通過切實有效、及時的支持服務促使學生做好職業規劃，順利就業，從而實現自我價值。最后，優化配置資源，有機結合市場需求與人才培養機制，打造入學、培養、就業一體化教育模式，逐漸形成精準設計、精準培養、精準就業的支持體系。

3.3 完善輔助技術服務體系，提供多元服務

研究表明，現有輔助技術支持服務形式較單一：一是缺乏專業的理論、技術與專業人才的支持;二是支持范圍有限，以提供教學基本輔具為主，較少涉及生活、就業、休閑等方面;三是輔助技術配置比例較低，與學生輔具需求程度不符。為此，首先要提高輔助技術的支持水平，應順應殘疾學生障礙類別和程度更為多元的趨勢，審視服務的內涵及提供途徑，推動構建更細致、具體、明確的服務支持體系。其次，切實關注教師的服務評價以及學生的服務需求，反思服務供給，將服務領域由學習擴展到生活、工作、休閑、娛樂等領域，從而幫助學生在日常生活與學習中獲得更多的自主性。再次，豐富服務內涵，由單一的輔具提供向輔助科技信息咨詢、輔具需求評估、輔具使用調試、輔具使用培訓、輔具后續的維修及保養等多元服務發展，并重視追蹤輔具使用效果，以提升輔助科技服務的質量。

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（責任編輯 白麗媛）