任務驅動學習的課堂評判：從學習過程推進的角度

張春華

摘要：14節2020年江蘇省高中語文青年教師優質課，都采用了學習任務群的教學設計，都是任務驅動學習的課堂，體現了教師主動踐行課程標準、注重學生自主學習的教學理念。在任務驅動學習的課堂上，適合的任務將學生從被動參與聽講帶到主動參與、積極表現和理性表達的教學情境中，真正落實了“學習任務群的本質是促進學生的自主學習”的目標。

關鍵詞：任務驅動學習;情境任務;學習過程;優質課

2020年江蘇省高中語文青年教師優質課展評采取每位選手帶課展評的形式，淡化了課堂教學名次角逐的意味。每一節課都安排了教研員現場點評，突出了基于新課程、新教材實施語文教研與培訓的功能。14節課給聽課教師一個共同的感覺：學生在課堂上的表現真是太優秀了，不少課堂彰顯了高品質的學習過程。這個學習過程包括學生的自主學習質量、課堂參與程度、思維品質特征以及溝通合作、解決問題、批判創新等能力。教師在組織學習任務群活動中給學生創設了充分的學習機會，學生才以優秀的表現回饋課堂。

14節課都采用了學習任務群的教學設計，都是任務驅動學習的課型，體現了教師主動踐行課程標準、注重學生自主學習的教學理念。學習任務群的教學樣態與以教師講授為主的傳統教學樣態有何不同？筆者以為，最大的差異就是學習任務群讓學生真正成為學習的主角，學生參與熱情明顯高漲。在任務驅動學習的課堂上，適合的任務將學生從被動參與聽講帶到主動參與、積極表現和理性表達的教學情境中，真正落實了“學習任務群的本質是促進學生的自主學習”的目標。以下從學習過程的推進視角，評析此次展評中觀摩的課堂。

一、課前為學生提供自主預學的機會，是課堂精彩的前提

有的教學文本篇幅較長，例如《變形記（節選）》《裝在套子里的人》;也有一些有難度的文言文本，如《鴻門宴》《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《赤壁賦》;還有一些語文實踐活動課，如《家鄉文化生活——鄉土人物志》等。如果學生在課前沒有預學，課堂45分鐘很難保證學習活動的充分展開。

從課堂表現看，14節課都安排了預學任務，無論是文本閱讀還是實踐活動準備，學生在課前都花了一定的時間進行預學。學生對教學內容熟悉程度高，課堂參與度高，而且不時有獨到的理解和發現。學生之所以表現得如此精彩，其中一個重要原因就是課前做了充分的預學。如果沒有預學，學習過程推進的質量就難以得到保障。

預學是將新課學習的起點向前推移，將“教—學—評”各環節盡量呈現在課堂上，可以減少課后復習鞏固的學習時間。從這個意義上說，預學是學習過程的組成部分，是上好語文課的環節之一，也是提高學生自學能力的必要途徑。只要科學安排預學任務，合理設計整個學習過程，學生愿意為學習任務付出努力，并能自主地參與到預學之中，不僅不會增加學生的學習負擔，反而有助于提高學習效益。高中階段的語文學習內容增多、難度加大，預學也是發現學習難題的手段，尤其是任務群學習具有整合性、綜合性、創新性等特點，課前預學為課堂學習做好了充分準備，也是減輕課堂教學壓力、提升課堂教學品質的有效措施。

不容忽視的是，雖然教師布置了課前預學，但學生常常忙于鞏固性作業，預學時間難以保障，預學任務沒有得到真正落實，反而認為預學沒有多大的效率，更加不注重預學。只有把預學落到實處，才能糾正這種錯誤的認識。

那么，如何才能讓預學真正落到實處？

一是明確預學任務。有明確的預學任務，學生會比較重視。明確的預學任務讓學生的自主預學有抓手，也有利于教師的檢查，更有助于學生體驗實實在在的自主學習過程。從14節課的預學情況來看，有的教師讓學生課前認真閱讀文本，做好評點和問題記錄;有的教師為學生準備了學習任務單，明確了預學內容和要求;有的教師給學生印發了輔助閱讀資料讓學生完成比較閱讀;有的教師布置了明確的寫作性情境任務;等等。這些預學任務將教學內容、學生自主學習以及教師教學設計有機融合。教師根據預學情況了解學生的學習難點，以便課堂上及時調整教學思路，合理分配教學時間，優化教學方法，為課堂深度教學打下基礎。

二是加強預學方法指導。要保證預學效果，需要積極的預學態度、明確的預學任務和有效的預學方法指導，三者構成一個立體的學習網絡。如為集中注意力，激發思維，增強記憶，要讓學生養成圈點勾畫做筆記的習慣，養成對教學難題做記號的習慣，讓讀、想、記三者有機結合。又如，讓學生關注整體與局部相結合的閱讀方法，學會用思維導圖等形式將知識貫通，學會對學習內容主動想問題、提問題，對所學內容主動質疑。再如，養成有針對性地聯系和搜集相關資料的習慣等。每位學生可以根據自己的學習基礎選擇適合的預學方法，讓預學靜得下心、沉得住氣、入得了境。

三是及時評價預學情況。評價具有引導學生學會學習的功能，評價也是為了促進學習，應該貫穿教學始終。教師要積極參與學生的預學活動，調動學生預學的積極性，對學生的預學情況及時評價，讓預學真正成為教學過程中有價值的重要環節。對于書面預學任務，教師可以通過檢查了解情況，對于口頭預學任務，可以有針對性地進行課前抽查了解情況，也可以采用學生互相檢查的方式了解預學任務的完成情況。對于預學任務完成好的學生要及時表揚鼓勵，并讓優秀者示范指導;對于不認真完成預學任務的學生要及時提醒并跟進，避免他們產生懶惰和僥幸心理而輕視預學。

二、課上給學生更多表現的機會，是課堂精彩的保障

（一）設計參與式情境任務，為學生提供創造性學習的機會

相對于以講授為主的教學，參與式情境任務的設計更有利于激發學生的學習欲望。本次展評課上多位教師都設計了學生充分參與的情境任務。如邵然老師在《變形記（節選）》教學伊始，就設計了具有挑戰性和創造性的參與式情境任務：

為紀念卡夫卡逝世一百周年，某出版社決定重新出版卡夫卡的代表作《變形記》，現在請你結合自我的解讀，參與到《變形記》的封面設計中，為即將出版的《變形記》封面設計建言。

從課堂表現看，學生很喜歡這個情境任務。因為它打破了教師講授為主的課堂模式。《變形記》比較難理解，教師講解為主似乎是比較可靠的教學方法，但這樣一來很難保證學生的參與熱忱。邵老師設計的這個情境任務，既是預學任務，也是課堂教學任務。學生在課前對文本做了認真的閱讀，有的學生還閱讀了《變形記》整本書。課堂上，教師把它分解成有機聯系的幾個語文學習活動（見圖1），讓學生各自發表封面設計建議，為學生提供了充分表現的機會。

從課堂表現看，學生很愿意在這樣的參與式情境任務中自主學習這篇頗有難度的小說，而且很多精彩表現出乎意料。從封面的色彩選擇，到封面圖案的設計，到腰封推介文字的撰寫，逐步實現文本深度閱讀的學習任務。如在“探文本深度，繪我之圖案”的學習活動中，一位學生手繪了如圖2所示的這張圖片，作為《變形記》的封面設計草圖。

這位學生解釋說：

我的畫面中設計了一個白色的人，象征著格里高爾;還有一個黑色的是甲蟲。格里高爾具有雙重的外在身份：一個是甲蟲，一個是格里高爾。畫面中，人后面的黑色象征的是整個資本主義社會的陰暗心門，人心臟處有一個門，象征的是格里高爾所經受的生活壓力，甲蟲的黑象征的是格里高爾最后命運的黑暗。整個畫面的黑白象征著整個資本主義社會中格里高爾內心的善良以及社會的黑暗壓抑，象征著格里高爾與這個社會之間所產生的矛盾。

首先為這位學生的封面設計叫好。畫面中的人與蟲、黑與白，給人極強的視覺沖擊力。教師用“探文本深度，繪我之圖案”的情境任務幫助學生打開聯想和想象的豐富世界，將自己對文本的理解通過畫面展示出來，甚至融入了自己的創造。試想，如果是教師講授為主的課堂，我們還能看到這樣獨具創意的設計和解說嗎？

（二）設計寫作類情境任務，為學生提供書面表達的機會

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）和統編高中語文教材都對寫作有明確規定，突出情境寫作訓練，突出與真實生活對接的實用文寫作。在閱讀教學中，教師設計真實情境的寫作任務，為學生提供更多書面表達的訓練。這既為緩解學生怕寫作的心理，也是應對新高考的有效手段。楊彬老師在執教《與妻書》一課時，設計了以書信表達帶動文本解讀的寫作類情境任務，就很好地體現了這一理念。教師在課前布置了學習任務單：

這封“最難忘的革命家書”，文字優美瑰麗，情感悲抑糾結，妻子陳意映讀后心如刀絞，幾欲赴死;兒子林仲新讀后奮發圖強，承父偉志;千百萬革命者讀后前赴后繼，以身報國;新時代的中學生讀后長風破浪，直掛云帆……生活中有無數個“你”讀過這份家書，“你”是誰？“你”最想對林覺民說什么？請用書信的形式表達“你”的內心所想，400字左右。

學生在課前已經打好草稿，課堂上教師又給學生五分鐘時間結合作品閱讀修改自己的作品。我們也看到了更多學生的精彩表現，如下面這封信：

林覺民先生：

您好！

也許您不認識我，我只是茫茫人海中的一個中學生，但我仍然想對您說：感謝您！

偶然間讀到您曾經寫給妻子的一封訣別家書。尚未讀完，眼中已經噙滿淚水。我不僅為您和夫人間真摯的愛情感動，也敬佩您舍小家為大家的大愛精神。如今光陰在朝夕的霞光中離去，時代在流動的沙漏中發展，美好的21世紀已經到來了。人們不用再擔心滿街的狼犬和遍地的腥云，因為偉大的中國站起來了。

曾經您在家書中說：“常愿天下有情人都成眷屬。”現在您的愿望終于實現了，百姓安居樂業，人人幸福美滿，祖國正在直奔小康。這盛世終于如您所愿。

望您和妻子在地下終得圓滿。

高一（6）班楊慧

這位學生以21世紀的高中生的身份寫這封信，寫作表達與文本的內容是一脈相承的，說明她讀懂了林覺民，讀懂了《與妻書》，并且用適合的文字表達出來。還有的學生以歷史愛好者、林覺民妻子、林覺民兒子等不同的身份，不僅展示了“寫了什么”，還解說了“為什么這樣寫”。這種寫作展示，不僅能展示學生自己讀出了什么，而且能與文本甚至與文本人物進行對話交流，融入了自己的思想。這種真實情境的寫作任務，讓學生在不知不覺中喜歡寫作，也在交流中增進對文本的理解。

（三）設計展示性情境任務，為學生提供“曬”學習成果的機會

任務驅動學習的課堂給學生提供了更多課堂展示的機會。有的課堂展示是以成果形式體現的，更容易激發學生的參與熱情。如邵然老師組織學生“寫腰封文案，評我之文字”的活動，有一位學生“曬”的成果令人耳目一新：

我寫的腰封文案是“是我不像人，還是我不夠像蟲”。這句話是我化用的《綠皮書》的“是我不夠黑，還是我不夠白”。格里高爾變形之后，他沒有像真實的蟲子一樣，摒棄一切雜念，在世上無憂無慮地生存。相反，他無時無刻不為家人的生活著想，甚至臨死前，也不忘感激家人曾經對自己的溫情。我認為這正體現出變形后，格里高爾還擁有著人性，它其實是一種“蟲形人性”。但是，它的人性并沒有被他的家人所接受，甚至他被家人所厭惡。也許就是他不像人，也不夠像蟲，才導致了他最終的死亡。

這個情境任務活動有兩個要求，一是展示自己的腰封文字，二是對此進行解說。從這位學生展示成果的過程看，文字極簡，內涵極深。無論是書封文字還是解說，都十分契合《變形記》的意旨。

葛高瑜老師在教學《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》時，設置了排演課本劇的情境任務，分解為角色選擇、情境還原、現場排練和海報文案設計四個活動，給學生“秀”的舞臺、“曬”的機會?！皶瘛背晒粌H讓學生更加積極地投入學習過程，還為課堂提供了更多教學資源和教學契機。教師給學生“曬”學習成果的機會越多，學生的學習積極性越高，思維和表達能力越能提升，師生在課堂的獲得感越強。

（四）設計思辨性情境任務，為學生提供參與評價的機會

新課標關于思辨性閱讀與表達學習任務群的教學要求是：“教學過程要注重對學生思維過程和思維方法的引導，注意發展學生的辯證思維和批判性思維，注重培養學生思維的邏輯性?！痹谠O計學習任務群活動時，教師有意識地給學生提供思辨表達的機會，尤其是讓學生參與評價，以此激活他們的思維。如，劉兆勛老師教學《鴻門宴》時，設計的學習任務是：請通讀《項羽本紀》，并結合《高祖本紀》《留侯論》《淮陰侯列傳》中有關項羽的文字，對項羽作出自己的評價。再如，張進老師在《裝在套子里的人》的教學中引導學生討論故事結局可否改為別里科夫不死，全城都過上了自由幸福的生活。

劉月霞老師教《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》時則設計了如下情境任務：

孔子將此次述志之事發到了朋友圈：“與諸生談志。由也強民，求也富民，赤也教民;獨點也，沂水春風，讓人喟然長嘆，心向往之。”作為新青年的你，會如何在朋友圈留言呢？

“評價項羽”“把故事改成美滿結局”“朋友圈留言”等學習活動都是思辨性情境任務。它們源于文本閱讀，又突出學生的個性化理解和表達。評價的學習活動更加突出了學生的主體地位，承載著對學習內容的理解，既有針對學習內容的理解性評價，也有針對學習狀態的表現性評價;既有利于激發學生表達的欲望，也有利于培養學生的思維品質和思辨能力。評價也是促進學生互學互助的手段，讓學生不僅成為學習者，也成為學習結果和學習過程的評價者，這樣才更加凸顯學生的學習主體地位。

縱觀14節展評課，任務驅動學習的課堂可以為學生創造更多自主學習的機會，尤其是情境任務的創意設計，踐行了“不以教師的講解代替或限制學生的閱讀和思考”的教學理念，讓學生樂于參與學習過程，給課堂注入了前所未有的活力，也讓課堂成為師生共同成長的舞臺。

參考文獻：

[1] 《語文建設》編輯部.語文學習任務群的“是”與“非”——北京師范大學王寧教授訪談[J].語文建設，2019（1）.

[2] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃立項青年專項課題（重點自籌）“課堂張力視閾下的高中語文閱讀教學研究”（編號：Cb/2018/02/35）的階段性研究成果。