周友喜

摘要：依托多節展評課，從情境、任務、驅動策略三個環節對任務驅動學習的課堂的預設與生成進行了考量，概括出彈性預設、深度預學、雙向生成、精當高效、差異切入、聚焦思考、文本意識、建構策略、語言運用、思維轉換、加工創造、拓展延伸這十二個考量維度，以便構建任務驅動學習的課堂范式，引領廣大教師在常態課中做到精當預設、高效生成。

關鍵詞：任務驅動學習：考量維度;預設與生成

2020年12月10日—12日，我有幸在網上觀摩了14節2020年江蘇省高中語文青年教師優質課展評活動。這些旨在“引領課堂教學研究發展方向，青年教師優質課推進中學語文課程改革”的展評課，讓一線教師直觀而真切地領會了新課改的精神。在全省普遍實施“新教材、新課標、新高考”的背景下，授課教師都能運用“以解決問題、完成任務為主”的多維互動式教學方法，讓學生運用共性的知識及個性的經驗對當下任務表達自己的理解，并設計出具體的解決方案，從而深化對文本的解讀，呈現了任務驅動學習的課堂。

一、優質課何以判“優”？——聚焦預設與生成的有效性

觀摩之后，我靜心細想：同樣是任務驅動學習的課堂，為什么會有高下之判呢？線上線下的教師對某些課堂、某些環節眾說紛紜、莫衷一是，這雖不足為怪，但高下之判的依據又是什么呢？課堂上，教師、文本、學生等核心要素是存在差異的，將所有課堂推演成一個固化的范式不僅不符合教學規律，也不現實。但將眾多公認的優質課推演為常態課，豈不更好？為此，就必須從一些優質課中選取“亮點”，以確立任務驅動學習課堂的“好課”標準，從而使廣大教師有章可循、有法可依。事實上，這同樣也是一種建構性思考，促使一直踐行生成性教學的我主動對接、融合并建構起任務驅動學習的課堂的“好課”標準。

如何評價一個任務驅動學習的課堂呢？我認為，從預設與生成的有效性來評價是較為客觀、公允的，即：教師的任務驅動是如何預設的？這樣的預設有無高效性生成？簡而言之，情境任務預設是否精當？驅動策略是否高效？

我們常說的“預設”，是指教師為應對課堂復雜的學情而在課前就作出的各種可能性假設。當然，如果教師按照預定的環節而選定一種最佳的假設情形，稱之為“硬性預設”;如果教師能考慮課堂的學情動態而作出多種可能性的假設情形，則稱之為“彈性預設”。

我們知道，任務驅動學習的課堂包括四個基本環節：創設情境、確定問題（任務）、自主學習（協作學習）、效果評價。于是，許多教師在課堂上常常按照自己預設的情境，拋出設定的一個或幾個問題（任務），依次組織學生研討、反饋與交流，最后對本節課的效果做一番檢測性評價。然而，假如某一個環節，尤其是第二、第三個環節出了點問題，教學就可能顯得有點倉促，這是“硬性預設”的課堂。但假如教師在課前就能對任何一個環節，尤其是第二、第三個環節出現的多種可能性作出充分預設，鼓勵學生大膽言說、提問甚至質疑，并且仍能鎮定而自信地直面學生踢過來的“任意球”，那就是“彈性預設”的課堂。之所以要辨析“硬性預設”和“彈性預設”，主要是對任務驅動課堂教學的生成性成果做一番考量。

應該說，預設是“因”，生成是“果”，有怎樣的“預設”，就會有怎樣的“生成”。

“生成”，實際上是指師生在彼此互動時因主動選擇信息和建構信息的意義而不斷地產生的“差異現象”。從課堂生成的主體來看，它分為“學習側生成”與“教學側生成”;從概念的理解來看，它分為“狹義性生成”（意外）與“廣義性生成”（差異）;從課堂生成的頻率來看，它分為“消極型生成”（偶爾）與“積極型生成”（不斷）。仔細想來，師生互動實質上不就是主體間的互動嗎？理論上講，一堂課都會有“學習側生成”與“教學側生成”;許多教師將課堂上的“意外”收獲視作生成，而沒有將課堂上因“差異性”呈現而獲得的成果當作生成，須知前者是“狹義性生成”，而后者則是“廣義性生成”;在“硬性預設”背景下，少數教師憑借教學機智偶爾化解“意外”而得到有限生成，我們稱之為“消極型生成”，而在“彈性預設”背景下，教師主動發現“差異”并不斷切入、展開與互聯而得到無限生成，我們稱之為“積極型生成”。之所以這里要進一步辨析“學習側生成”和“教師側生成”、“狹義性生成”和“廣義性生成”以及“消極型生成”和“積極型生成”，主要是為了更好地評判任務驅動課堂教學中“真正的生成”。

二、從多元維度的預設與生成評判課堂優劣

（一）情境的預設與生成

任務驅動學習的課堂中所說的情境，即為完成某一個特定任務而預設的一個與現實情況基本一致或相類似的情境。它可以使學生帶著真實的任務進入學習情境，從而有效地激發學生的聯想，喚起學生的經驗認知，并與所學的知識發生反應，最終建構起新的認知體系。“與現實情況基本一致或相類似”是情境預設的關鍵，有人稱之為情境的“真實性”。

此次優質課展評中，一位教師為《鴻門宴》這節課預設了“解鴻門謎局，評歷史人物”這個特定的任務情境：

中國歷史上有一位飽受爭議的人物：有人認為他是一位光明磊落、重情重義的蓋世英雄;也有人認為他是一個目光短淺、為人不忍的失敗者。他就是《鴻門宴》的主角——項羽。

后人對項羽不同評價的節點源于項羽在鴻門宴上放走了他一生的勁敵。項羽為什么沒有殺劉邦，似乎成了千古謎案，也成為評價項羽的關鍵所在。今天，我們來“解鴻門謎局，評歷史人物”。

本節課的任務是評說項羽這個歷史人物，至于具體情境則沒有交代清楚。盡管史料“真實”（論據“真實”），“解謎局，評人物”這個任務過程“真實”（論證過程“真實”），“不以成敗論英雄”的觀點“真實有效”（論點“真實”），且教學流程合理，論證思路嚴密，但我認為本節課“硬性預設”的痕跡過重，因而難有“不可預約的精彩”生成。

這樣籠統的預設也存在著一些問題。第一，既然任務情境中提到項羽是中國歷史上一位飽受爭議的人物，那么課堂上為何爭議的空間顯得不足？即課堂上不同認知主體之間很少出現爭議性交鋒情境，說明這樣的預設沒有帶來預期的生成。第二，鴻門宴上項羽放走了劉邦是否屬于謎案？如果是謎案，至少有一些關鍵性證據缺失了，否則就是定案。那么，這里缺失了什么證據？無論是哪一種結論的定案，只需要學生從文本中找出證據便是，但這樣做也就失去了評說的價值，這樣的預設也不會有精彩的生成。第三，此事能成為評價項羽的關鍵嗎？怎么憑一場鴻門宴就能評價項羽的一生呢？這樣的簡單評說多少有點草率，犯了以偏概全的邏輯性錯誤，這種不合邏輯的預設本身就經不起推敲。據此分析，我認為這個任務情境的預設是值得商榷的。

其實，情境預設要想取得預期的效果，還必須有情趣頗濃的前奏——預學。生成最重要的前提是學生學習——注重先學后教的課堂，高度重視學生課前的預學和課堂現場的“匯學”，具有充分的學習性。客觀地講，“預學”不同于“預設”，它有極大的開放性、接納性，能夠為學生的已有認知結構提供“改良”或“革命”的機遇，富有彈性。對于任務驅動學習的課堂，教師可以在讓學生明確課堂總任務的前提下，使學生自主地多樣化預設任務情境，并陳述這樣預設任務情境的理由，然后，將所有預設的情境方案展示交流，以擇優選用。這樣，任務驅動學習的課堂的預學就可采取明確任務、預設情境、陳述方案三大管理措施以確保情境預設的高效。

試想一下：情境的腳本是由學生自己預設出來的，他還會不深入解讀文本嗎？這充分體現了前文所強調的“以學定教”原則。需要強調的是，這里將“定”的權利不僅賦予了教師，也賦予了學生，凸顯了“雙主體性”。屆時，不僅有“學生側生成”，也會有“教師側生成”。當然，教師需要借助“互聯”與“聚焦”兩大策略才能實現“積極型生成”，也才會有廣義的生成。

如，《鴻門宴》一課教學的主要任務是結合這個經典事件，評判項羽這個人歷史人物形象。如果教師在預學環節就將預設情境的權利賦予學生，讓學生陳述各自預設情境的理由，然后提交給師生評判，最終由師生擇優選用，則學生多元化的情境預設定會異彩紛呈。如，學生可能預設鴻門宴經典情節排演，可能預設辯論賽，可能預設為項羽寫一份抗辯詞，可能預設在某個網站發帖征集意見，或預設發個朋友圈看看大家的評價，等等。

結合觀摩的14節展評課，我發現“精當高效”（情境預設的精當性與生成的高效性）是許多優質展評課共同的考量，這實際上需要教師考慮情境預設的幾個特征。一是生活性，即學生要對預設的情境有一定的生活感知，這樣才可以直面“與現實基本一致或相類似”的情境。同時，由學生自我預設也不需要教師做過多的生活鋪墊，如果考慮時代背景因素的差異，則可以順勢讓學生熟悉相關的背景文化。二是確定性，即學生要清楚預設的具體情境，學生要清楚自己以什么樣的身份融入預設的情境，分清局中人、旁觀者，情境中的思考與心理活動。三是內蘊性，即預設的情境有一定的內涵價值體現，有價值有內涵的情境預設本身就是一種精彩的生成，如果是過于淺直的情境，就不必預設。四是共鳴性，即學生置身其境能感同身受、情因境生，如一些宏大的場景可以借助媒體呈現，起到烘托渲染氛圍的效果。五是操作性，即考慮到課堂空間的容量，預設的情境最好簡便易行，便于組織教學，具有可操作性。六是學科性，即考慮用語文的方法，而不是歷史的方法，也不是政治的方法或其他學科的方法來解決語文的問題。語文學科主要是借助語言文字來交流思想、表達情感的，語言文字是溝通的工具，同樣也飽蘸人文情懷。

因此，任務驅動學習的課堂在情境預設與生成方面有四個考量維度，即彈性預設、深度預學、雙向生成和精當高效。

（二）任務的預設與生成

課堂情境預設后，師生仍需圍繞課堂總任務預設與之相關的任務來對文本做研習，并通過對問題的理解、分析和解決來完成認知的再建構。

請看袁晗毅老師向學生明確的本節課總任務：

對預學環節已有的學習成果——為選文《故都的秋》配上若干插圖并在圖旁附簡要文字，進行完善、修訂。

為了幫助學生圓滿完成這一任務，他預設了兩個任務。

第一個任務是：

誰能讀懂郁達夫的“故都的秋”——品讀文本并思考修改方向。

袁老師預設品讀這一任務的目的，是希望學生思考圖文修改的方向。這樣的預設是“彈性預設”，因為學生通過對《故都的秋》的品讀，會對自己的原認知進行整合、重組和改造，會使自己的認知結構出現差異，即對散文中的“情”“境”“意”的認知產生偏離;此生和彼生之間的認知程度會出現差異;教師對學生的預學判斷也必然會出現差異。總之，課堂主體間在教學內容及資源引用的多少方面（數量上）會出現差異，在教學基礎及能力強弱的預判方面（質量上）會出現差異，在教學目標及觀點的修正方面（方向上）會出現差異，在教學關鍵環節及闡釋角度的次序方面（順序上）會出現差異，在教學方式方法的優劣方面（策略上）也會出現差異。教師若能有效“展開”并“互聯”這些差異，一定會產生不可預約的精彩生成。

事實上，當學生找不到修改方向時，袁老師緊扣文本第一句“秋天，無論在什么地方的秋天，總是好的;可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”，反復要求學生品讀體味，這是在預設方向上的生成;當學生不能深探郁達夫所表達的那份“悲涼”時，袁老師援引了郁達夫的另外兩篇文章《北平的四季》和《一個人在途上》，學生方才體悟到作者所表達的真實情感，對文本也有了更深的解讀，這是在預設數量上的生成。在品讀預設環節，袁老師始終將“圖文與意境要吻合”作為思考修改的依據，從中可以看出他在課堂駕馭方面有著強烈的問題聚焦意識。經過袁老師的這番預設，學生果然明晰了圖文修改的方向。

第二個任務是：

我們能讀懂郁達夫“故都的秋”——將對《故都的秋》的課堂理解呈現在圖文的修改中。

同樣，在預設的修改呈現環節，袁老師要求學生小組結合品讀理解，針對選取的四幅圖文口頭陳述修改的理由。在這一過程中，袁老師不直接告訴學生應當如何修改，而是將思考的主動權給學生，做到了“不憤不啟，不悱不發”，引導學生主動建構文本認知，這番預設有效地引發了學生的思考。這樣的預設任務成了學生思維感知的對象，從而在學生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態，使學生產生了問題意識。這其實是預設策略上的生成。

最后的總結提升環節，袁老師預設了一份表格（見表1），要求學生對已呈現和未呈現的問題做進一步的圖文修改，這是對文本理解的拓展與延伸。同時，袁老師也考慮到可能因忽略對文本自身的解讀而發生東拉西扯、牽強附會的現象，他要求學生對圖文所做的修改必須緊扣原文。這使學生的文本意識得到了強化。這樣的“彈性預設”，雖然在課堂上沒有直接呈現，但是這種類化處理的策略一定會使學生對文本的理解得到加深或超越，也一定會因方向、數量、質量、順序、策略等方面可能出現的差異而孕育出“積極型生成”。

因此，任務驅動學習的課堂在任務的預設與生成方面有四個考量維度，即差異切入、聚焦思考、文本意識和建構策略。

（三）驅動策略的預設與生成

有了情境與任務的預設，要想達到預期的生成效果，自然離不開驅動策略的預設與生成，因為驅動策略是課堂預設得以有效生成的根本保障。那么，課堂驅動策略的預設依據是什么呢？

請看邵然老師為教學《變形記（節選）》一課預設的驅動策略：

情境任務：

為紀念卡夫卡逝世一百周年，某出版社決定重新出版卡夫卡的代表作《變形記》，現在請你結合自我的解讀，參與到《變形記》的封面設計中，為即將出版的《變形記》封面設計建言。

活動一：定小說基調，著我之色彩。

請你結合《變形記》的內容，說說你心中認可的色彩方案，并說出理由。

活動二：探文本深度，繪我之圖案。

請結合文本內容，為《變形記》繪制你心中的圖案（元素），說出你的設計意圖。

活動三：寫腰封文案，評我之文字。

如果要為《變形記》腰封寫一個文案，用一句話或幾個短語推薦本書，你們小組決定寫什么？

思維提升：

通過我們課堂的討論，大家對卡夫卡《變形記》的封面設計發表了很多有建設性、創造性的見解，請大家課后把自己的見解用書信的形式反饋給出版社。

首先，“說出理由”“說出你的設計意圖”“為《變形記》腰封寫一個文案，用一句話或幾個短語推薦本書”等課堂驅動，需要學生有較強的語言組織能力。這里既有口頭的講述，也有文字的書寫，需要學生將對文本的解讀流暢地表達出來。

其次，“定小說基調，著我之色彩”“探文本深度，繪我之圖案”“寫腰封文案，評我之文字”以及“把自己的見解用書信的形式反饋給出版社”等課堂驅動，從對形象的色彩、圖案的辨析到以抽象的語言文字來表達，對學生思維的要求逐級提升。

再次，“請你結合《變形記》的內容，說說你心中認可的色彩方案”“請結合文本內容，為《變形記》繪制你心中的圖案（元素）”這兩個課堂驅動，需要學生將對抽象文字的解讀以色彩、圖案的形式外化。這既體現了學生的文字鑒賞水平，也體現了將文字再加工成圖片的創造能力。

本節課中，邵老師將葉廷芳的理解（“卡夫卡深邃多變的藝術本質，決定了任何單獨的研究都無法充分把握這篇多層次作品。每一個研究僅能在索解其奧秘的道路上前進一步”）作為語錄，并且將王小波的話（“我正在等待著有一天，自己能夠打開一本書不再期待它有趣，只期待自己能受到教育”）作為課堂小結，將學生引向對文化理解和傳承的深處，起到了“隨風潛入夜，潤物細無聲”的生成效果。正因為這些課堂驅動的預設是“彈性預設”，因而這些活動都帶來了大量的生成。

因此，任務驅動學習的課堂在驅動策略的預設與生成方面有四個考量維度，即語言運用、思維轉換、加工創造、拓展延伸。

任務驅動學習的課堂可以從課堂情境的預設與生成、任務的預設與生成和驅動策略的預設與生成三個環節共十二個維度加以考量。我認為，據此評判展評課中的“優”課是比較客觀、公正的，也可據此思考構建任務驅動課堂范式，使廣大一線教師在常態課中都能精當預設、高效生成。

參考文獻：

[1] 李仁甫.“偷懶”的課堂，讓學習真正發生[J].課堂內外·好老師，2017（10）.

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本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃立項青年專項課題（重點自籌）“課堂張力視閾下的高中語文閱讀教學研究”（編號：Cb/2018/02/35）的階段性研究成果。